Педагогические тесты. Термины и определения

При известных условиях субъективные моменты могут быть положены в основу начального процесса формирования объективных, а точнее объективированных оценок. Это имеет место, например, при проведении экспертных опросов по содержанию контрольного материала, в работе государственных экзаменационных комиссий и др. При этом выдвигается одно существенное условие - процесс объективирования оценок должен

основываться на идее измерения или, иначе, на принципе измеримости результатов педагогического процесса.

Принципы справедливости и гласности. Близкими по смыслу принципу объективности являются принципы справедливости и гласности педагогического контроля. Эту близость можно сформулировать логически, по признаку включенности: где не хватает гласности, там не хватает и справедливости, а следовательно не хватает объективности. Являясь одним из основных принципов перестройки всей жизни, гласность должна рассматриваться как неотъемлемый элемент организации педагогического контроля в современных условиях. Это означает открытость всех этапов и общедоступность ознакомления с результатами педагогического контроля, ясность и одинаковое применение всех правил, лежащих в основе контроля ко всем, без исключения, студентам, в одинаковых условиях, а также возможность перепроверки результатов контроля.

Принцип справедливости педагогического контроля включает в себя широкую область морального, а иногда, и правового регулирования. Последнее случается там, где переступаются не только принципы педагогического контроля, но и более широкие принципы социалистического общества, правовых норм деятельности высшей школы. Встречающиеся иногда случаи протекционизма, приема по звонкам, завышения оценок по разным мотивам, сбор денег заочниками на подарок преподавателю как раз перед экзаменом и другие действия попадают в сферу применения законов, принятых для искоренения таких негативных явлений.

Другой аспект применения принципа справедливости ох­ватывает широкую область морального регулирования. Известно, что списывают и подсказывают, пользуются «шпаргалками» с целью получения незаслуженно высокой оценки только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Такие поступки часто оправдываются студентами как проявление товарищеской взаимопомощи, групповой солидарности.

Вопрос о справедливости оценки не случайно ассоциируется в сознании студентов с понятием объективности. Мнение преподавателя воспринимается ими как справедливое только тогда, когда оно имеет объективное основание, поддающееся рациональному объяснению. Под основанием оценки понимаются позиция или доводы, которые склоняют преподавателя к тому или иному решению. В качестве основания обычно выступает некоторый стандарт (образец, идеал) образования, представленный в учебной программе. Разная степень освоения учебной программы приводит к различиям в успеваемости. В разных вузах опытно-статистическим путем (расчетом среднего балла успеваемости) формируются свои стандарты успеваемости. При прочих равных условиях повышение требовательности влечет ухудшение привычного стандарта успеваемости.

Принципы научности и эффективности. Педагогический контроль может быть организован как на научной основе, так и на основе опыта, интуиции, здравого смысла. Принципом научности контроля подчеркивается обязательность первого подхода и недостаточность второго. Научность выступает в качестве необходимого условия достижения эффективности педагогического контроля. Эффективность включает в себя, помимо научности, вопросы оптимальной организации контроля, учета соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств.

Попытки привнести некоторые элементы научности в педагогический контроль насчитывают многовековую историю. Еще в древности применялись такие методы, как скрытое наблюдение за поведением вновь поступающих на учебу, организация различных ситуаций, нацеленных на выявление сильных и слабых сторон в их подготовке, а также организация церемоний в древнем Китае, рассчитанных на укрепление доверия к применявшейся в то время системе оценки знаний и способностей. Однако настоящее вторжение науки в сферу педагогического контроля началось только в XX веке, в период интенсивного развития естественных наук, что было подготовлено, в частности, давними попытками повышения точности астрономических расчетов и физических измерений. Было замечено, что точность результатов во многом зависит от индивидуальных различий наблюдателей за небесными светилами, от условий эксперимента. Отсюда и научалось разрушение того стереотипа мышления, который легко отождествляет получаемые в опыте оценки с истинными результатами измерения.

Авторитарный стиль традиционного педагогического мышления не мог в те годы смириться с идеей ошибочности, в той или иной мере, всех человеческих оценок, в том числе педагогических. Трудно было допустить, что даже физические измерения, точные и сверхточные, имеют некоторый ошибочный компонент, что выражается в известном постулате неизбежности погрешности измерения: «Всякое измерение чего бы то ни было . . . всегда заключает некоторую погрешность». И еще: «Как бы тщательно мы ни производили измерение, какие бы точные приборы ни применяли, какими бы методами и приемами ни пользовались, мы никогда не можем узнать истинного значения измеряемой величины». Тезис неизбежности погрешности измерения привносит, безусловно, научный, гносеологический элемент в вопросы измерения. Как отмечалось, такой элемент может быть неверно истолкован как признание фатальной неспособности оценить правильно, без ошибок истинные достижения студентов. Именно так и были истолкованы в СССР первые попытки перестроить систему педагогических оценок на основе идеи измерения.

В середине тридцатых годов, когда был достигнут пик активного отрицания идей измерения в педагогике и психологии, особо «досталось» тестам. А ведь именно тесты были основным средством, с которым связывались в те годы надежды поставить вопросы диагностики на научную основу. Это была, по существу, попытка решить проблему педагогического контроля посредством приближенных оценок, трудных для прямого измерения человеческих свойств, характеристик, уровня знаний и т. п. Противники педагогических измерений выдвигали такие, на первый взгляд, «убедительные» аргументы: наука опирается на точно установленные факты, и если сторонники тестов не могут дать точную единицу измерения, то зачем нужны заведомо неточные данные, на которых нельзя построить научно обоснованные выводы?

В наши дни такая точка зрения для специалистов по измерениям не выглядит убедительной, как это может показаться на первый взгляд. В педагогике нет, в самом деле, точной единицы измерения (например, знаний). Но если за каждое правильное выполнение возрастающих по трудности заданий давать один балл, то набранная сумма баллов будет иметь вполне интерпретируемый смысл: различия в. сумме будут указывать на различия в способностях студентов решать задания различной трудности. Есть и другие, более интересные подходы, связанные с созданием искусственной единицы измерения, особенности которой рассматриваются подробнее в следующем разделе этой книги.

 Скачать реферат