Актуальные проблемы реформы педагогического образования в России

Такое понимание нового облика подготовки специалистов для сферы образования высказывается не только отечественными учеными, но и зарубежными коллегами.

Экономический подъем, развитие гражданского общества в России предполагает иное качество образования, обеспечивающее подготовку человека не столько к индустриальному обществу, сколько к обществу экономики, построенной на знаниях. И тогда на

первый план выдвигается задача непрерывного образования, в т. ч. и педагогического.

Непрерывное образование имеет своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей личности, которые являются как выражением ее стремления к наиболее полной самореализации, так и приспособлением к условиям быстро меняющегося мира. Человек сам становится активным участником образовательного процесса. Развитие системы непрерывного образования обуславливает необходимость создания условий для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечит реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики.

Представляя такую возможность обучающимся, важно обеспечить преемственность не только образовательных программ (педагогический колледж - педагогический университет), но и технологий обучения, новых форм оценок достижений и т.д. В настоящее время в ОмГПУ ведется экспериментальная работа в контексте рекомендаций Болонского процесса: переход на кредитную систему (систему зачетных единиц); разработка модульных программ; внедрение новых образовательных технологий (информационных, исследовательских, проектных, кейсовых и др.); внедрение новых процедур и форм итоговой аттестации выпускников, адекватных запросам рынка труда квалификационных требований к уровню подготовки специалистов; внедрение образовательных программ аспирантуры; разработка новых подходов к воспитанию молодежи. В центре внимания оказываются задачи современного студенческого самоуправления, поддержка студенческих инициатив, волонтерских отрядов.

Важно понять, что при решении задач непрерывного образования, необходимо создать условия для проживания студентом новой организации учебного процесса. Фактически и профильное обучение в старшей школе, и разнообразные возможности среднего педагогического образования, и Болонский процесс ориентированы на обеспечение условий, в которых человек выстраивает свой индивидуальный маршрут в образовании и берет во многом на себя ответственность за этот путь.

У педагогического образования появляются новые возможности в подготовке студентов по новым специальностям: менеджер сферы образования, системный администратор школы по информационным технологиям, домашний воспитатель, специалист для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности.

По мнению коллектива ученых РГПУ им. А.И. Герцена (В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), важно учесть, чтобы в процессе профессионального педагогического образования человек приобрел опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научился системно действовать в ней, решать новые проблемы и задачи. Качество современного профессионального образования рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, т. е. качество подготовки специалиста, означает ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».

При этом важно иметь ввиду, что обновление происходит в целях и структуре содержания педагогического образования. Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат, т. е. становление профессиональной компетентности учителя. Цели педагогического высшего образования определяются ценностно-целевым назначением высшей школы, основными характеристиками которого являются: реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм; ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере профессиональной деятельности; системообразующая роль высшей школы во всех процессах, происходящих в обществе; государственно-общественный характер управления образованием, который реализуется субъектами высшей школы [2].

Важно отметить, что единицей содержания профессиональной подготовки в логике контекстно-компетентностного подхода является профессиональная задача, совокупность которых образует «ядро» содержания профессиональной подготовки.

Изменения в организации педагогического образования в высшей школе основываются на стратегии обучения, рассматриваемой как стратегия по решению проблемы, решению задач. А исходя из логики решения задач выделяется стратегия проектирования, которая реализуется через практико-ориентированное модульное обучение, обучение с помощью кейса, обучение на основе социального взаимодействия.

Изменения в оценке результатов педагогического образования предполагают наличие итоговой оценки по результатам освоения дисциплины, которая складывается из накопительной оценки, включающей в себя формативные оценки (академический профиль) и рейтинговые оценки, выраженные в баллах, а также портфолио студента.

Необходимо всем вместе задуматься о таких комплексных характеристиках современного выпускника как образованность, профессионализм, конкурентоспособность, компетентность, мобильность и др., которые наряду с ориентацией на «вечные ценности» (мир, добро, красота, любовь и др.) позволяет ему (выпускнику) органично выстроить карьерный и личностный рост.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития педагогического образования является интеграция, проявляющаяся в объединении отдельных образовательных структур в качественно новые системы. Эти системы проявляются в виде учебно-научнопедагогических комплексов «школа - педагогический колледж - вуз». Они создавались, как правило, на основе результатов исследований научно-педагогических школ регионов, проведенного анализа конкретных образовательных ситуаций, потребностей и возможностей в том или ином регионе. Этим объясняется основное содержание той или иной модели комплекса в конкретно взятом регионе. Однако можно выделить и общие интегративные принципы, составляющие методологическую базу создания комплексов: непрерывность, преемственность, многоступенчатость. Своеобразие региональных моделей УНПК отражалось на специфике интеграций учебных планов, особенностях использования кадров, построения целевых про¬грамм и приоритетов развития комплексов.

В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия «университетский комплекс» и анализу его основных компонентов. Среди них в работе выделяются следующие: описание университетского комплекса через «противопоставление» его университету как социальному институту, проектирование регионального университетского комплекса на основе разграничения понятий «система образования» и «система обучения», описание университетского комплекса как объединения университетов, вузов, техникумов, колледжей, гимназий, лицеев, школ в единую образовательную систему, в основе которой - непрерывность и преемственность, выделение основных задач университетского комплекса, рассмотрение образовательного округа как интегративной основы региональных образовательных систем.