Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

Разделим результаты эксперимента на уровни сформированности, опираясь на количество ошибок и средний балл психического развития.

Высокий уровень – сформированность грамматических структур, отсутствует аграмматизм.

Средний уровень – сформированность грамматических структур, но встречаются аграмматизмы.

Недостаточный уровень – недостаточная сформированность грамматических структур, аг

рамматизмы в речи.

Низкий уровень – несформированность грамматических структур, стойкий аграмматизм.

От 40 до 30 ошибок – непонимание инструкций.

От30 до20 ошибок – низкий уровень знаний.

От 20 до 10 ошибок – недостаточно сформированный уровень знаний.

От 10 до 3 и менее – средний уровень знаний.

3 и менее ошибок – высокий уровень знаний.

Распределим детей по уровню сформированности грамматического строя речи и данные занесем в таблицу.

Распределим результаты уровня сформированости грамматического строя речи (в %).

Многие исследователи приходят к выводу, что ошибки, которые допускают дети на письме, обусловливаются сниженной аналитико-синтетической деятельностью слухового, моторного, кинестетического анализатора (либо снижением восприятия или их комбинацией), а также недостаточным развитием второй сигнальной системы, что ограничивает нормальную функцию речи и отражается не только в речи, но и письме.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи — процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, К. Лонай, М.Е. Хватцев и другие).

Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений.

Мы провели изучение уровня сформированности функционального базиса письма, основанную на методике А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной (нейропсихологическое исследование) и особенностей письма, основанного на методике М.Р. Львова. С.Н. Цейтмен (анализ ошибок письменной речи учащихся вспомогательной школы), сопоставили полученные результаты с уровнем сформированности грамматического строя речи.

Анализ нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у умственно отсталых детей школьного возраста позволил нам выделить и описать группы, детей с нарушением:

1) слухового (фонематического) восприятия;

2) зрительного (предметного) восприятия;

3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);

4) пространственных представлений;

5) кинестетических представлений.

Использование системного анализа привело нас к выделению различных по структуре первичных и вторичных речевых дефектов у детей с нарушением познавательной деятельностью. Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей. Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследованиях Р.Е. Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать следующие выводы: в ходе эксперимента нами были выявлены некоторые особенности формирования грамматического строя речи у умственно отсталых детей младшего школьного возраста, в том числе типичными были:

- недостаточное усвоение норм падежного и предложного управления;

- затруднен процесс словообразования;

- затруднено понимание предложений с причинно – следственной связью;

- затруднено изменение имени существительного, прилагательного и местоимения по родам, падежам и числам;