Использование игровых приемов в системе логопедической работы по преодолению нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

При исследовании зрительного гнозиса и слухового наблюдались нарушения практически у всех детей. Все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. При предъявлении изображений предметов с недос

тающими или пересекающими деталями отмечались трудности. Некоторые дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривали изображения и, как правило, были не уверены в своих ответах, часто спрашивали, правильно ли они отвечают.

Другая структура дефекта была выявлена при недостаточности пространственного, конструктивного восприятия и исследовании движений и действий. При исследовании сложных проб Хэда и заданий пространственного праксиса наблюдалось следующее: пробы выполнялись медленно, иногда зеркально с выраженным поиском пространственного расположения рук, наблюдались трудности право – левой ориентировки, синкинезии в части заданий, односторонние, двухсторонние и перекрестные синкинезии. При воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы.

При выполнении графических проб, где требовалось в максимальном возможном темпе, не отрывая карандаша о бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявились в персивераторном повторении одного из звеньев.

Нарушения развития психических функций стали проявляться при обследовании тех параметров психического развития, которые требуют логического мышления, внимания и умения ими оперировать.

Так, например, при анализе исследований мышления, памяти отмечалось следующее: дети с трудом заучивали группу слов, а с прошествием времени отмечались неравномерность в процессе воспроизведения. Задания по исследованию наглядно – действенного и вербально – логического мышления обнаружилось, что большинство детей выполняют задания в лучшем – с минимальной помощью, а в худшем – требовалась активная помощь взрослого.

Анализ второго блока эксперимента.

Анализ уровня сформированности письменной речи.

В методике русского языка классификация ошибок письменной речи пока не имеет единой системы. Мы осуществляли группировку ошибок в диктантах и изложениях, опираясь на схему, предложенную в исследованиях М.Р. Львова и С.Н. Цейтлина.

Анализ состоит из двух таблиц: ошибки на изучение правил, аграмматизмы.

Работа по анализу ошибок должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ особое внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»);

в) замены ударных гласных;

г) замены безударных гласных;

д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т.е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И.Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);

е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»);

ж) пропуски букв;

з) перестановки букв или слогов;

и) интерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы);

к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);

л) нарушение лексического членения фразы;

м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).

Специальное внимание мы обращали на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. По психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ.

Наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательными также оказались письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т.п.). При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволила выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между двумя этими видами письменных работ не столь демонстративна.

Диктант. Ошибки на изученные правила