Методика развития экспериментально-исследовательских умений школьников на уроках учебного предмета "Окружающий мир"

Для запуска механизма процесса формирования исследовательских умений необходимо предварительно сформулировать желаемый выход (цель) объекта управления, представленный в принятой форме описания. Целью исследуемого нами процесса может быть достижение определенных показателей, характеризующих освоение конкретного уровня исследовательских умений обучаемыми на каждом уровне системы обучения.

Упр

авление в учебном процессе заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность учащихся в сторону более активного и глубокого освоения новой информации (в нашем случае - исследовательских умений). Управление обучением ставит своей задачей оптимизацию образовательного процесса, т.е. сокращение неэффективного учебного труда, повышение осмысленности усвоения знаний и практической направленности обучения. развитие когнитивных способностей учащихся. Под управляющим субъектом в системе обучения мыслится преподаватель, организующий, контролирующий. корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельность обучающихся. Но не только преподаватель управляет учебно-познавательным процессом. Конструктивная роль принадлежит и самим обучающимся, их сознательному стремлению к самоуправлению процессом приобретения знаний (особенно в системе вузовской и послевузовской подготовки). В процессе совместной деятельности обучающиеся также воздействуют на преподавателя и в ряде случаев изменяют характер его действий. Управляющий и управляемый субъекты образовательного процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, на основе изменений в содержании образования они могут изменять характер своего профессионально-педагогического взаимодействия.

Управление в процессе формирования исследовательских умений обучающихся будем рассматривать как планомерное систематическое воздействие преподавателя на обучающихся с целью овладения названными умениями на уровне, адекватном соответствующему уровню системы обучения.

Остановимся подробнее на механизме управления формированием исследовательских умений и средствах этого управления.

Методологической основой нашего исследования, кроме общенаучных принципов познания, является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л. Рубинштейна и развитый затем А.Н. Леонтьевым и его школой, получившей название деятельностной.

Выявленный принцип единства сознания и деятельности положил начало широкому фронту экспериментальных работ, теоретическим содержанием которых являлось раскрытие влияния тех или иных условий деятельности на процесс формирования умений, навыков, способностей. При этом существенное влияние на этот процесс оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их выделения, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.

Любая деятельность, в том числе и педагогическая, в качестве определяющего компонента включает в себя постановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счете, определяется содержание деятельности, а также методы, формы, приемы, средства и полученный результат. Структуру педагогической деятельности с учетом вышеизложенного можно представить как совокупность следующих компонентов - цель, содержание, методы, приемы, формы, средства, результаты, рефлексия.

Целью педагогической деятельности с учетом предмета нашего исследования является вооружение обучающихся исследовательскими умениями в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический, методологический уровни). При этом, положив в основу решения нашей проблемы свойство непрерывности педагогического образования, отметим включенность исследовательских умений одного уровня в умения последующих уровней. Следует отметить, что управление затрагивает все компоненты педагогической деятельности, однако основное внимание при этом уделяется методам, приемам, формам и средствам обучения.

Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков были выделены также три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная. Ориентировочная составляющая действия представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели. плане, условиях и средствах осуществления действия. Исполнительная составляющая, задаваемая общим направлением действия и определяемая конкретными условиями, в которых действует субъект, обеспечивает непосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая действия, связанная, как было впервые доказано школой П.Я.Гальперина, с особой функцией внимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.

В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная основа деятельности.

Появление понятия "ориентировочная основа действия" позволяет конкретизировать этот принцип и выделить тот компонент деятельности, который наследуется, передается от поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания и умения, сохранять профессиональные традиции.

Опираясь на разработки психологов, анализ содержания каждого уровня системы обучения. мы выделяем следующие типы ориентировок в процессе формирования исследовательских умений в системе непрерывного педагогического образования:

1) конкретная, свернутая, в готовом виде:

2) конкретная, полная, в готовом виде:

3) конкретная, неполная, в готовом виде:

4) конкретная, полная, составленная самостоятельно.

В соответствии с принятой системой обучения каждому ее уровню будут соответствовать определенные виды ориентировочной основы действия, которые не вполне соответствуют ступеням непрерывного педагогического образования.

Задачный подход, являющийся наряду с системным методологической основой нашего исследования, рассматривает задачу как объект, определяющий содержание и способы деятельности обучающегося. Наличие рефлексивной компоненты педагогической деятельности требует от задачи. чтобы она всемерно способствовала активизации когнитивных процессов. Ведущее требование этой компоненты можно сформулировать следующим образом: задача должна ставить обучаемого перед необходимостью самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний, умений и навыков, побуждая его, таким образом, активно и сознательно осмысливать те умственные схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Праксиологическому уровню обучения (включающему довузовскую и вузовскую математическую подготовку) соответствуют первые два типа ориентировочной основы действия.

Исследовательские умения на довузовской ступени непрерывного образования формируются в процессе решения специально подобранных задач, которые, на наш взгляд, должны органически включаться в процесс обучения. При этом такие задачи внешне могут выглядеть стандартными (известны все компоненты задачи), но в одном из компонентов задачи (условии, обосновании. решении, заключении) заложено противоречие. В качестве примера рассмотрим следующую задачу.