Влияние речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольников

К. Бюлер дает несколько иную трактовку развития речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению, является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи.К. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, К. Бюлер настаивал на том, ч

то процесс формирования речи - это цепь открытий. "Открытие" флективной природы языка К. Бюлер называет вторым языковым "открытием". По мнению К. Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой.

Советский исследователь А.Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. Исследователи, попытавшиеся сформировать ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В первой группе дети много-много раз повторяли: "кукла упала", "заяц упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: "лиса", ребенок добавлял: "пришла", и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.

Еще один известный зарубежный психолог Дж. Брунер занимался вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ состояла в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Язык в свою очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Дж. Брунер проводит конкретный анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Дж. Брунера, главным аспектом языка является действенное интенциональное начало. Соответственно, обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере формируется в результате совместных действий с ухаживающими за ребенком взрослыми, особенно в различных игровых ситуациях.

Успешность обучения детей во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р. Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и многие другие.

Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей.В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук.

А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность.Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня).

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев и др.) и логопедическом (В.П. Глухов и др.).

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".

Из анализа литературных источников следует, что понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций.

Рассматривая речь в социальном взаимодействии, отметим ее решающее значение в процессе обучения и воспитания детей. В большой мере с помощью речи ребенок адаптируется к культуре своей среды. Слово учит необходимым для его жизни действиям. Слово в форме похвалы, наказания, ласки регулирует его субъективное состояние. Основная масса обучающих воздействий поступает к учащимся в словесной форме. Речевое развитие ребенка рассматривается как фактор его готовности к школе. Речевое общение в условиях начального обучения имеет свои особенности, о чем свидетельствует специфичность речи преподавателей и воспитателей в начальных классах школы и дошкольных учреждениях.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже, автор классической работы по функционированию языка в детском возрасте, пришел к выводу, что язык имеет две различных функции и два типа речевого существования - эгоцентрическую и социализированную речь.

Эгоцентрическая речь, по Пиаже, представляет собой образец бедного кодирования. Хотя ребенок говорит, не переставая со своими соседями, он редко ставит себя на их место. Его разговор преимущественно просто размышления вслух. Поэтому в его языке отсутствуют оттенки значений в вещах и игнорируется точка зрения, с которой они рассматриваются, при этом всегда имеют место утверждения, а не объяснения. Ребенок едва ли даже задает себе вопрос, понимают ли его; для него это не важно, поскольку он не думает о других, когда говорит. Согласно Пиаже, у ребенка в возрасте до 7 - 8 лет эгоцентрический язык составят почти половину объема его речи.