Использование проблемного обучения на уроках дисциплины профессионального цикла

Метод проблемного обучения не нов: он получил распространение в 20 - 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 -1952) , основавшего в 1894 г. В Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводи

лись только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. Постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены. Что составляет психолого-дидактическую основу организации проблемного обучения? Если обратится к познавательной деятельности детей младшего возраста, то она, как известно, строится преимущественно на основе вопросов и решений, возникающих в их собственном сознании. При поступлении ребенка в школу этот процесс начинает существенно затормаживаться, ибо вместо исключительного богатства проблем, порождаемых непосредственным восприятием реальной действительности, ему предлагаются проблемы, определяемые школьными программами и даётся раскрывающая их информация. Непроизвольный интерес как стимул познания в значительной мере утрачивает своё значение, при этом нередко ведущую роль в познавательной деятельности начинает играть школьная оценка. Нет сомнений, что общеобразовательная школа, равно как и другие ступени организованного обучения человека, по которым он восходит в овладении необходимыми ему знаниями, совершенно необходимы. Однако нельзя ли сделать так, чтобы процесс обучения превратился в естественный процесс познавательной деятельности, основывающийся на непосредственном интересе и порождаемом им стремлении человека к познанию реальной действительности? Решением этой исключительно сложной задачи и занимается современная педагогика в рамках разработки метода проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельно обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. В каких же формах может применяться проблемное обучение реальном учебном процессе? В соответствии с современными представлениями это может быть проблемное изложение (лекции), частично-поисковая деятельность (семинары, спецсеминары, беседы, коллоквиумы), самостоятельная исследовательская деятельности (подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ). При этом наименьшая познавательная самостоятельность обучаемых характерна для первой формы проблемного изложения. Что же привлекает работников средней и высшей школы в проблемном обучении? В первую очередь те широкие возможности, которые оно открывает в развитии творческих потенций личности и повышении степени активности обучающихся в учебном процессе. Проблемное обучение развивает логику их мышления, делает знания более прочными, ибо они приобретаются во многом благодаря собственным усилиям обучаемых. Такая форма обучения означает повышение теоретического уровня преподавания специальных дисциплин, приобщение будущих специалистов к современной проблематике их будущей профессиональной деятельности. Внедрение проблемного обучения требует, прежде всего, разработки новой концепции лекционного курса, предполагающей определенное сочетание и последовательность обзорных и проблемных лекций. Если обзорные лекции призваны давать общую характеристику изучаемой темы, обновлять и актуализировать материал, содержащийся в учебнике. То назначение проблемных лекций совсем в ином – углублении учебно-познавательной деятельности путём многогранного рассмотрения той или иной сложной и важной проблемы. Проблемная лекция не должна содержать готового ответа. Его желательно получить в процессе обсуждения проблемы на семинарском занятии. Возможен и и другой вариант: предложить студентам за 10-12 минут до конца лекции сформулировать своё понимание проблемы в письменном виде. Это весьма эффективная форма рубежного контроля. Заранее объявленная преподавателем, она мобилизует внимание студенческой аудитории. Два-три таких фронтальных опроса за семестр дают преподавателю важную дополнительную информацию о каждом студенте, в то время как на семинарах он может проконтролировать лишь немногих. Проблемное обучение, особенно если оно осуществляется в рамках не одной, а ряда специальных дисциплин, воспитывает уважение студентов к интеллектуальному потенциалу их будущей профессии, приобщает к исканиям научной мысли, готовит к творческому решению актуальных проблем профессиональной деятельности. Проблемное обучение принципиально возможно в преподавании любой специальной дисциплины. При этом выбор тематики для проблемных лекций - приоритетное право самого преподавателя. Это даёт ему возможность "вложить душу" в проблемную лекцию, особенно если она вязана с его научными интересами. Иными словами, проблемное преподавание активизирует и преподавателя и студента, оно существенно уменьшает степень противостояния преподавателя и обучающегося превращая их в коллег. Воспитательный эффект от этого, по крайней мере для старательных, пытливых и не лишенных здорового тщеславия студентов, может быть весьма высок и может получить дальнейшую реализацию в их курсовых и дипломных работах, в научных студенческих докладах. Проблемное обучение строится на принципиально иной по сравнению с традиционным методом организационной структуре процесса познавательной деятельности. При традиционном методе преподаватель сообщает слушателям готовые знания, т. е. излагает учебный материал, доказывая и аргументируя основные положения, содержащиеся в лекции. Задача слушателей ограничивается усвоением предлагаемой информации. При проблемном же обучении слушателям не сообщается готовая научная информация, а формулируется задача, заинтересовывающая их, побуждающая искать пути и средства её решения. В поисках ответа на проблемный вопрос или задачи и рождаются новые знания. Различие между этими двумя методами проявляется и в том, что они основываются на различных системах мотивов познавательной деятельности. Так, если иллюстративно-объяснительный метод строится в основном на мотивах непосредственного побуждения - заинтересовывающий по форме и содержанию рассказ преподавателя, привлекающие внимание наглядные пособия и т. д. - или мотивах перспективно побуждающего характера возникающих в силу понимания важности и значимости предлаемой преподавателем научной информации для профессиональной подготовки будущего специалиста, расширения его научного и политическим кругозора, то при проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального содержания. В данном случае слушатели принимают участие в поиске недостающих знаний, испытывают удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от сознания своих способностей к решению поставленных преподавателем проблем, от преодоления возникающих при этом трудностей. Итак, суть проблемного обучения состоит в создании проблемных ситуаций, т. е. в формировании и постановке перед слушателями определенных вопросов и задач. Однако не всякий вопрос и не всякая задача носят проблемный характер. Таковыми они являются, только в том случае, если в момент их постановки у обучающихся нет готового ответа, чёткой схемы решения. Какова же в таком случае природа противоречия, создающего проблемную ситуацию? Естественно, что это не взаимоисключающее противоречие между отдельными темами или проблемами учебного курса. Преподавателем подбираются противоречивые внешне, а возможно и по существу (если освещают дискуссионные вопросы науки или даётся критический анализ буржуазных взглядов и идей) теоретические положения и факты. В процессе разрешения противоречий и происходит формирование научного, логически и методологически обоснованного понимания проблем органически входящего в систему знаний обучающихся. Преподаватели должны представлять себе различие между реальной и учебной проблемой. Ведь в принципе проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. Есть проблемы науки, общественной жизни, политики и т. д. Особенность учебной проблемы состоит в том, что её решение уже известно науке, человечеству, но неизвестно данной аудитории. Решив эту задачу, слушатель делает открытие лишь для себя. Понятие проблемности - понятие объективно-субъективного свойства. Проблемная ситуация моделируется с учётом степени подготовленности аудитории к восприятию поступающей от преподавателя информации. Проблема перестает быть таковой, как только слушатели приобретают необходимые знания. Ведь преподаватель именно потому и способен создать проблемную ситуацию, что он представляет себе всю систему взаимосвязей и зависимостей категорий и законов науки, характер их проявления и использования в хозяйственной практике. Воспринимая проблемный вопрос, слушатель должен осознаватьпроблему, видеть некоторые связи и отношения, но при этом он ощущает пробел, некоторую нехватку знаний для того, чтобы сразу разрешить проблемную ситуацию. Именно поэтому проблемную ситуацию характеризуют иногда как знание о незнании. Проблемные ситуации создаются постановкой проблемных вопросов. При этом предпочтительнее ставить не вопросы «что?», «где?», «когда?», ориентированные в основном на память, а вопросы «с какой целью?», «почему так, а не иначе?», «в связи с чем?», «что из этого следует?» и т. п. такие вопросы ориентируют на размышление, анализ, рассуждение. Среди многообразных способов создания проблемных ситуаций можно выделить следующие, являющиеся наиболее типичными. Современная педагогика указывает, что существует несколько основных методических требований, которые следует учитывать, решая задачу создания проблемной ситуации. Первое из них состоит в накоплении у слушателей некоторого минимума специальных знаний и жизненного опыта, опираясь на которые преподавателю и удаётся формулировать проблемные вопросы. Второе - в наличии у преподавателя не только центрального, основного, составляющего суть проблемной ситуации вопроса, но и вспомогательных вопросов. Последние называют еще вопросами-подсказками, наводящими вопросами. Они используются для того, чтобы вести слушателей к решению центрального вопроса, регулировать степень его сложности и время поиска ответа. Третье - в постановке проблемных вопросов в узловых, главных звеньях темы занятий. Как показывает практика, на одном занятии целесообразно ставить и решать не более двух-трех проблем. Четвертое - в актуальности проблемных вопросов не только в теоретическом плане, но и с точки зрения общественной потребности их практического решения. В системе проблемного обучения выделяют следующие структурные звенья: а) выявление проблемы (при подготовке к лекции и в процессе подготовки семинарского занятия) - это всецело функция преподавателя; 6) формулирование проблемы для слушателей, что также ложится на плечи руководителя занятии (нередко для этого используются вопросы, задаваемые на лекциях и особенно на семинарских занятиях самими студентами); в) решение проблемы, предполагающее совместную работу преподавателя и обучающихся; г) проверка решения, проходящая при участии или под контролем преподавателя. Основная цель первого и второго звена проблемного обучения состоит в том, чтобы привести в движение мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Ведь для разрешения проблемной ситуации необходимо преодоление трудностей. Сам по себе элемент сложности привлекает слушателей в силу механизмов психологии творческого труда человека, психологии его познавательной деятельности. Ощущение трудности является, таким образом, отправным условием для формирования проблемы. Однако важно, чтобы уровень сложности был посильным для слушателей, чтобы они располагали необходимым уровнем знаний. Которые и позволят подойти к поиску на поставленный вопрос. Существует и ещё одно условие успешного создания проблемной ситуации - она должна строиться на таких вопросах, которые сравнительно легко привлекают внимание слушателей, соответствуют их интересу обращены к их опыту и знаниям. Основой, ядром всякой проблемы является противоречие. При объяснительно-иллюстративном методе обучения из процесса познавательной деятельности как бы исключены или во многом действительно исключены неясности, противоречия. Вся информация излагаемая лектором, подготовлена для непосредственного запоминания. Но движущей силой развитая мышления является в первую очередь поиск и разрешение противоречий, возникающих в жизни и науке. Поэтому преподаватель должен не только не обходить или смягчать эти противоречия в работе со слушателями, а обнажать их, акцентировать на них внимание обучающихся и учить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Какой бы тип противоречий ни использовал преподаватели проблемно построенное занятие - это в любом случае рассмотрение в поисковом плане одной или ряда научных проблем на основе анализирующего рассуждения, использующего описание истории разработки проблемы, анализ имеющихся точек зрения, предполагающий раскрытие достоинств и недостатков основных из них. Например, в ходе чтения лекции проблемный поиск должен вести преподаватель, но делать это, постоянно обращаясь к слушателям, ставя перед ними вопроси риторического характера, не требующие, как правило ответов вслух, рассчитанные на длительные диалоги со слушателями, но возбуждающие, привлекающие внимание к рассуждениям преподавателя, способствующие привлечению к сотворчеству с ним, возникновению желания получить ответ на поставленный вопрос. Проблемно построенное занятие как бы воспроизводит процесс движения научной мысли от момента осознания и постановки проблемы до момента её решения или определения возможных путей к этому, если проблема остается в науке пока не решенной. Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности обучающихся, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, обучающийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Методические приемы создания проблемных ситуаций: