Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен

Средовой подход проектирует систему исследовательских процедур, направленных на изучение источников опыта формирующейся личности, лежащих вне поля целенаправленного педагогического влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящих от ее собственной активности. Средовой подход призван выявить механизмы возникновения ситуации развития личности, т.е. ситуации, востребующей проявление

личностной позиции, роль самого субъекта в отборе факторов окружающей среды, образующих мир его личностного опыта.

Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования для достижения педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности. Смысловое самоопределение личности предполагает одновременно и конструирование ею собственной среды, «материала самостроительства».

Методологическими регулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают: 1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации. Ситуация развития личности – это та жизненная среда, функционирующая (или организованная) в соответствии с закономерностями становления личностной сферы человека, которая учитывает: невозможность принудительного формирования личностных ценностей и смыслов; наличие условий избирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательной реализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие от организованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержание жизнедеятельности, находить в окружающем пространстве "свою нишу» в переносном и прямом смыслах слова); 4. Внешние обстоятельства должны не требовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостью внутреннего решения.5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утрата возможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждает индивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта. Среда как совокупность обстоятельств жизни, если и не указывает выход из ситуации, то, во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития).6. Принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности. В этой связи не вызывает сомнения, что жизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо больше возможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированная ситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа» действий.

Предложенная трактовка средового подхода как специфической методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшщего образования.

Сопоставительный анализ средового подхода с другими методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую функцию средового подхода, в соответствии с которым образовательная среда вуза рассматривается как развивающийся пространственно-временной культурно-образовательный континуум и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

В соответствии с указанными процедурами определялись возможности среды, то есть её личностно-развивающего и педагогического потенциала. В этой связи среда рассматривается как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющих образовательную ценность. Среда изучается также как возможность актуализации и опредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон, Ш.А. Надирашвили).

Наличие «в среде» аппаратуры, технических устройств (например, компьютера), информационных ресурсов порождает потребность пользоваться ими. Особенно притягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без их признания и принятия не может реализоваться важнейшая социогенная потребность личности – потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах.

Среда актуализирует познавательные потребности индивида и потребность быть признанным, быть личностью! Среда переживается человеком в форме так называемых смысловых структур, а не в чистом виде. Он видит ее через призму собственных смыслов - в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили). Среда предстает как место, где происходит «столкновение смыслов» (Д.А. Леонтьев) встреча с новой смысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмысления действительности, конкуренция смыслов. Одним из важных источников смысла для индивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятие ее смыслов. Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступает студенческая группа, факультет, университет. Среда есть также место, где происходят коммуникации с другими личностями. Уровень значимости личностей и характер коммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять или поддерживать развитие. Противопоставляя себя этим факторам, человек может противостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность.

Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее психолого-педагогическое «сопровождение» будущего специалиста со стороны кафедр составляют многоуровневую систему факторов профессиональной и личностной социализации будущего специалиста, который выбирает свою среду, творит свое жизненное пространство, строит жизненные отношения и, соответственно-личностно-профессиональный опыт.

Среда предстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.

Ситуационно-средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле –проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.