Становление и развитие педагогики как науки в России

Царское правительство считало, что юношеству недворянского происхождения следует давать больше практических и ремесленных умений и навыков и меньше всего общеобразовательных знаний.

Педагогическая мысль и педагогические движения в 60-90гг. XIX века

60-е годы XIX столетия (начиная с 1855 года) были в России периодом большого общественного движения, обусловленного все растущими про

тиворечиями между развитием производительных сил и тормозящими это развитие крепостническими отношениями. Крымская война 1853—1855 годов особенно ярко вскрыла архаизм крепостной системы. Несмотря на героизм солдатской массы и многих военачальников, Россия вследствие экономической и технической отсталости, неправильной стратегии высшего командования потерпела поражение.

Характеризуя 60-е годы, В. И. Ленин писал: «Оживление демократического движения в Европе, польское брожение, недовольство в Финляндии, требование политических реформ всей печатью и всем дворянством, распространение по всей России «Колокола», могучая проповедь Чернышевского, умевшего и подцензурными статьями воспитывать настоящих революционеров, появление прокламаций, возбуждение крестьян, которых «очень часто» приходилось с помощью военной силы и с пролитием крови заставлять принять «Положение», обдирающее их, как липку, коллективные отказы дворян — мировых посредников применять такое «Положение», студенческие беспорядки — при таких условиях самый осторожный и трезвый политик должен был бы признать революционный взрыв вполне возможным и крестьянское восстание — опасностью весьма серьезной».

В связи с этим широко распространились передовые идеи, наблюдалось дальнейшее развитие критического реализма и идеи народности искусства, литературы и воспитания. Эти идеи, однако, понимались представителями различных мировоззрений по-разному. Важной составной частью общественного движения было мощное педагогическое движение того времени. Острая критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х годов XIX века.

Под влиянием общественно-педагогического движения развивается в эти годы педагогическая журналистика; на страницах многих журналов горячо обсуждаются главнейшие вопросы воспитания и обучения.

Педагогическая мысль в России в конце XIX – начале XX в.

В русской педагогике конца XIX – начала XX в. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений того периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

В эпоху империализма, наступившую в конце XIX — начале XX века, Россия стала узловым пунктом противоречий мировой империалистической системы. Здесь назревала буржуазно-демократическая революция, которая в отличие от западноевропейских революций XVIII— XIX веков имела в лице пролетариата реальную силу, способную революционным путем разрешить назревшие противоречия. Пролетарским революционным движением руководила созданная В. И. Лениным Коммунистическая партия — партия нового типа. С самого начала своей революционной деятельности В. И. Ленин выдвинул важнейшую задачу соединения стихийного рабочего движения с социализмом. Он разоблачал неверные экономические и политические взгляды народников 90-х годов, их представления о путях культурного развития России и переустройства просвещения и образования.

По всей России развернулась упорная борьба трудящихся за свободное открытие школ, без контроля правительства, за расширение объема преподавания. На окраинах России нерусские народы боролись также против русификации школы, за введение преподавания на родном языке.

Высокий подъем творческих стремлений наблюдался в среде демократического учительства. В 1905 году народные учителя объединились в профессиональный Всероссийский учительский союз (ВУС). Учителя средней школы учредили в 1906 году свой союз, находившийся под руководством кадетов. Возникли учительские союзы различных народов России.

Говоря о конце XIX – начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Педагогическая наука с Февральской революции до начала Великой Отечественной войны

Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921г. и возглавлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

После гражданской войны советский народ приступил к мирному строительству. В стране, разоренной длительной войной и иностранной интервенцией, надо было восстановить и реконструировать промышленность, всемерно развить производительные силы, поднять сельское хозяйство, организовать нормальную работу транспорта, наладить торговлю, одеть и накормить голодное и раздетое население. Все свои финансовые ресурсы государство должно было вкладывать в народное хозяйство — без поднятия производительной мощи страны не могло совершаться дальнейшее развитие культуры. Но в то же время возрождающаяся социалистическая промышленность нуждалась в хорошо подготовленных специалистах и квалифицированных рабочих. Культурные люди требовались и поднимающейся деревне.