Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения

Предметом рассмотрения является анализ трудностей осуществления продуктивного сотрудничества сферы педагогической психологии и педагогической практики и анализ условий, позволяющих выстроить между ними взаимообогащающий диалог.

Разработка концепций и моделей "развивающего обучения" проводится в мировой и отечественной психологии уже не первое десятилетие. Широко известны открыти

я наших отечественных психологов, создающие школы-экспериментальные лаборатории: школы Занкова, Эльконина-Давыдова, Амонашвили, в настоящее время становятся все более известными школы "Диалога культур" Библера-Курганова.

Несомненная огромная социальная роль такой непосредственной формы сотрудничества ученых и организаторов школьного обучения как экспериментальной лаборатории. Разработанные ими учебники, программы, учебные и методические пособия находят все большее распространение в массовой педагогической практике, создают возможность разнообразить варианты учебного процесса в начальной и средней школе.

Однако в настоящее время приходит новая фаза в развитии форм взаимодействия науки и практики. На смену одиночных образцов экспериментальных лабораторий, возникло массовое инновационное движение, призванное обеспечить все более разнообразные образовательные услуги, отвечающих особенностям жизни в конкретных регионах, состоянию детей, ориентациям родителей.

Решение проблемы дифференциации школ, обоснование их стратегий, построение тактики развивающего образовательного процесса не может происходить без обретения научно-практического стиля мышления и деятельности самими педагогами, способными к осознанному восприятию психолого-педагогических достижений и культурному развитию инновационных подходов на своих рабочих местах.

Школа развития призвана постоянно воссоздавать условия, в которых для всех детей становиться возможным индивидуальный личностный рост. Восстановление ткани развивающей среды школы возможно лишь на основе коллективного творчества педагогов, обеспеченного высокой психолого-педагогической культуры. Работа педагогов, направленная на достижение глубоких личностных и познавательных изменений у школьников не может носить характер преодоления частных затруднений на основе случайных педагогических находок. Ориентация на создание целостной развивающей системы требует содержательного диалога педагогической практики и научных достижений психолого-педагогической сферы. Педагогам-практикам становятся необходимыми концептуальные представления о психологически обоснованных стратегиях работы. Эти представления должны иметь практико-ориентированную форму, непосредственно вплетаться в педагогическую деятельность, обеспечивая ее психологическую глубину. Становление творческого педагогического коллектива, способно работать концептуально - это один из самых сложных процессов в сфере образования, а сложившиеся коллективы такого рода - это одно из самых ценных социокультурных приобретений, которыми может гордиться образовательная система региона.

Одна из объективных трудностей привлечения к образовательной практике психологического "языка", сложившегося в психологии, состоит в том, что развитие ее определяется дискурсом, коммуникацией внутри научного сообщества, ведущемуся между разнообразными подходами, направлениями, школами. Поэтому в текстах, с которыми имеют дело практики - учебниках, специальной литературе, даже адресованной учителям, содержание и объем отдельных разделов определяется в основном логикой разработок самих научных исследований, хотя и с подчеркиванием его прикладного эффекта. Но этот прикладной эффект разумеется всегда частичен по отношению к той целостной образовательной практике, к которой он адресован. Проблематизация как один из важнейших механизмов развития системы знаний и их организованностей - концепций, теорий и т.п. - осуществляется относительно противоречий, складывающихся внутри такой собственно научной коммуникации. Даже в том случае, когда рассматривается содержание такой прикладной науки как "педагогическая психология", это является верным. Полноценное содержание практико-ориентированных знаний для педагогической психологии можно разрабатывать лишь на основе последовательной и культурно-выстроенной проблематизации самой педагогической практики, в процессе ее реального преобразования. Школа, детский сад, любая другая образовательная площадка, стремятся к разработке целостной инновационной стратегии, может стать центром разработки практико-ориентированных знаний при особых условиях. Изучение этих условий важно для понимания сущности инновационных процессов в образовании. Охарактеризуем некоторые из них.

Выбор общего направления преобразования учебно-воспитательного процесса школы может осуществляться двумя различными способами: движением "сверху" - от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью ее изменения; движение "снизу" - от практических находок, приемов и методов работы к их концептуализации. В первом случае важным оказывается переход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению, во втором - организация способов рефлексии над практикой, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных приемов. Оба способа движения содержат определенные объективные и субъективно-ситуативные трудности.

По глубине погружения педагогического коллектива в инновационную стратегию можно выделить школы с заявленными и реально принятыми стратегиями. На уровне заявленных или желаемых для реализации стратегии могут существовать в виде замыслов. Само возникновение замысла может быть признаком культурности, например, руководителя школы, членов административного совета, членов методического объединения. Разработка замысла требует знакомства с основными течениями, подходами, концепциями, существующими в научной литературе, определенной коллективной работы по их пониманию, интерпретации, своеобразному "примериванию", т.е. оценке социокультурной приемлемости того или иного подхода, исходя из анализа ситуации жизни школы; контингента детей, преобладающему культурному статусу семей и их образовательным идеалам, кадровому составу школы, степени подготовленности педагогов и их потребности и возможности профессионального роста.

Превращение замысла в реально принятую программу, а затем в практически осуществляемую стратегию - длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную работу над проектом и программой преобразований, которые касаются двух важнейших аспектов. Первый из них связан с выделением приоритетных образовательных ценностей, идеалов в виде стратегических и тактических достижений, а также системы критериев таких достижений, контрольно-диагностических процедур их проявления. Вторым важным аспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченным ценностям и достижениям, которые могут быть связаны с изменением одного или нескольких компонентов образовательной системы: учебного содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательных взаимодействий и организационных сценариев. Глобальные стратегии предполагают взаимосвязанное изменение всех компонентов образовательной системы в масштабе всего образовательного учреждения.