Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения

Содержание, которое школа привлекает для реализации мировидческих установок, также должно быть осмыслено с позиции иерархии его отделов по степени важности. Весьма трудно решить, какой из предметов самый необходимый. В ранний период обучения особенно ценны усилия эстетических дисциплин, направленные на развитие чувственного образа; в среднем звене на первый план выступают предметы, способствующ

ие расширению рамок рационального мышления. Акцент на те или иные дисциплины, следовательно, продиктован особенностями психического развития ребенка. Но есть предмет, вернее - область приложения усилий взрослых, которая требует интенсивного развития в течение всего образовательного периода, ибо эта область - окно и в мир внутренний, и в мир внешний. Это язык. От того, какого размера окно и со стеклом какой чистоты и прочности удастся создать родителям и педагогам, зависит вся последующая жизнь ребенка. На эту задачу должна быть нацелена скоординированная работа всех учебных дисциплин, а также созданное для этих же целей единое языковое пространство "семья-школа-класс". Последнее означает, что реализация рассматриваемых концептуальных установок возможна лишь при наличии особой образовательной ситуации - школьного комплекса "детский сад/школа" с основательной материальной базой, коллектива педагогов-единомышленников и общественности - в лице родителей и лиц, разделяющих идеи нравственно ориентированного образования и активно способствующих его реализации.

Роль символа как средство мироориентации личности в стратегии развивающего инновационного образования

I. Критико-рефлексивный анализ рациональных оснований современной культуры свидетельствует о недооценке функций символа в становлении сознания современного человека и об односторонней, гипертрофированной роли знака как в научном познании так и в обыденном сознании. Широкое распространение термина "знаково-символическая деятельность" также обнаруживает скорее пренебрежение к специфике символа, попытку приравнять, отождествить его функции с функциями знака. Между тем не достаточное различение функций знака и символа в современных системах как научного мышления, так и образования чревато непониманием серьезной проблемы, связанной с принципиальной дифференциацией различных типов сознания, а следовательно, и различных позиций человека в отношениях с реальностью.

II. Символическое сознание - исторически и онтогенетически исходная, наиболее ранняя форма сознания человека, связанного с еще не обособившимся от реальности, сопричастным ей идеальным планом действий. Вместе с тем символ выступает как такое средство практического сознания, которое позволяет субъекту в ходе взаимодействия с реальностью обнаруживать и актуализировать все новые смыслы бытия, не сводимые к утилитарным смыслам чувственно воспринимаемой обыденной реальности.

Знак ставит сознание в иное отношение к реальности. Он замещает ее, фиксирует, освобождает от личностных смыслов, делая возможной обособленную, отчужденную от реальности теоретическую деятельность, объективирующую реальность в Научных "картинах мира". Однако появление знаковых форм сознания и рационализация сознания вообще не отменяет значимости символического сознания, в том числе и в процессе построения научной картины мира. Тем более значима функция символического сознания в гуманитарных дисциплинах, в обыденной жизни, в различных формах современного духовно-практического освоения мира, где сознание непрерывно вступает в прямые соотношения с различными пластами и уровнями бытия, с многообразием и иерархией его смыслов.

III. Символ и знак определяют два типа функционирования сознания, работы с сознание, а значит, и два типа регулирующей роли сознания в поведении и деятельности человека. Каждый из этих типов сознания составляет последовательно две фазы процесса становления личности в культуре - начальную, восходящую к архаическим слоям культуры, связанным с символом как средством смыслоориентации человека в мире, и более позднюю, связанную с освоением научного знания и формированием научной картины мира. Смешение, неразличение этих типов создания и фаз их становления в практике обучения и воспитания ведет к утрате или редукции многообразия, путей культурного развития личности, снижает развивающие возможности образования, не говоря уже о том, что при этом утрачиваются возможности формирования историко-культурных и онтогенетических взаимосвязей символического и научно-объективирующего сознаний взаимообогащения этих форм сознания в процессе их функционирования и развития.

IV. Изучение условий становления символического сознания в единстве с развитием научно-объективирующего сознания составляет, на наш взгляд, важный аспект разработки стратегии инновационного образования. Без понимания значения особенностей символического сознания, условий его культивирования в процессах обучения и воспитания детей и студентов невозможно научно полноценно решить задачи гуманизации современной системы образования. Наш анализ нового поколения учеников для средней и высшей школы, подготовленных в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", осуществленной при поддержке Д.Сороса, свидетельствует, о некоторых значительных шагах, проделанных в этом направлении. Прежде всего новые ученики очень расширили содержание гуманитарного познания, введя в оборот раннее мало доступный мир как научного позитивного знания так и художественной культуры человечества. Однако новые научные знания и более широкое знакомство с художественной культурой являются хотя и важным, но далеко недостаточным условием преодоления отчуждения личности от реальности человеческого бытия, отчуждения от смыслов собственной жизни и от нее самой. Решающую роль в проблематизации восприятия и осознания мира, также как и собственной личности должны связать особые условия диалога между позициями научного и символического сознания.

V. Укажем лишь на некоторые из возможных путей включения каждого ученика в диалог такого рода, проблематизирующий сферу сознания личности. Во-первых, это необходимость углубления преподавания гуманитарных дисциплин и предметов художественной культуры посредством включения форм символической интерпретации содержащихся в них образов и текстов. Во-вторых, расширение сферы духовной жизни всех участников образовательного процесса в условиях совместной духовно-практической деятельности за счет сопряжения явлений обыденной психической жизни с высшими смыслами человеческого бытия. В-третьих, изучение Символогии в качестве особой дисциплины, вводящий обобщенные способы духовной работы личности - в контексте разнообразных форм "гуманитарной практики" с перспективой выхода к высшим ценностям человеческого бытия.

Школа церковного пения как модель воспитывающего обучения

Наше время отличает обилие проектов и моделей обучения. Их появление связано с поисками ответов на глубинные вопросы о функциях, структуре, содержании образования, возможностях подготовки учащихся, к самостоятельному решению встающих перед ними проблем. Традиционно значимым остается вопрос связи обучения с воспитанием. Планируя ту или иную модель, проектировщики стремятся отразить в ней как можно полнее. воспитывающие функции. Естественно, что при этом учитываются уже имеющиеся в культуре народа типы обучения, обладающие непреходящими ценностями, а также создаются новые, отражающие появление новых смыслов и целей. Задача данного сообщения - описать модель обучения в школе церковного пения, в которой просматриваются черты устоявшихся в культуре норм, необходимых для жизни человека, а также черты, свидетельствующие об ориентации на изменившуюся социокультурную ситуацию. В этом типе обучения можно проследить не только неразрывную связь обучения и воспитания, но и наблюдать психологические феномены, свидетельствующие о продуктивности предпринятого подхода.