Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения

В сфере этих извечных, изначальных проблем прошлые культуры столь же компетентны, что и наша, смысл их пониманий оказывается всерьез настоящим - состоятельным и насущным. Явно или неявно по этим смыслообразующим вопросам культуры всегда находятся в диалоге, но сегодня именно этот диалог становится средоточием культурного бытия.

Вот почему нам представляется необходимым поставить в центр шко

льного образования развитие способности к диалогическому пониманию, а не к усвоению наличных современных знаний, норм, способов мышления и т.п.

2. Основное содержание образования. Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение предметного содержания образования, а не только методов обучения и форм организации учебной деятельности. Диалог - не просто эвристический прием усвоения монологического по своему содержанию знания, но определение самой сути понятия как основного содержания образования. Понятие диалогично по своей логической и психологической природе, а не только по форме своего усвоения или изложения.

В 1-2 классах обучение сосредоточено на изначальной проблемности, загадочности традиционных предметов обучения. Загадка числа, загадка слова, загадка явления природы, загадка момента истории - вот основные "предметы обучения" в начальных классах. Основная педагогическая задача этих классов не столько в том, чтобы обучить ребенка читать, писать, считать и т.п., сколько в том, чтобы помочь ему увидеть в привычном, знакомом, казалось бы, понятном предмете - слове, числе и т.п. - загадочное, удивительное, непонятное, а значит, требующее понимание; сформировать культуру удивления, которая должна стать для всего последующего обучения; обнаружить вместе с учениками, что простые, исходные, элементарные сомнения и удивления - это вместе с тем и наиболее глубокие вопросы и проблемы современной мысли; что на простые вопросы - что такое число, например,- возможны не только правильные или неправильные, более или менее точные и подробные ответы, но к самим этим вопросам возможны принципиально, логически разные подходы, которые будут развиты в античной, средневековой, нововременной культурах, а в подготовительных классах только намечены как разные, но спорящие друг с другом, необходимые друг другу, обосновывающие и опровергающие друг друга.

3-4 классы - это классы античной культуры. Античные ответы на вопросы, точки удивления, завязанные в начальных классах - вот основное содержание в 3-4 классах. При этом античная культура осваивается, во-первых, в ее целостности, как особый, самостоятельный и целостный способ понимания диалогов и за счет постоянного обращения к исходным загадкам, точкам удивления первого-второго классов, постоянно ставящих под вопрос, под сомнение новые ответы, умения, знания. Во-вторых, культуры осваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли - на гуманитарную и естественнонаучную, появившиеся в Новое время и органичное лишь для нововременного типа понимания, невозможно без грубых натяжек наложить на античную и средневековую мысль. Гуманитаризация образования, о которой много говорится, заключается, на наш взгляд, не столько в увеличении удельного веса традиционно "гуманитарных" дисциплин за счет естественнонаучных, математических и т.п., сколько в обнаружении гуманитарного, т.е. культурного смысла во всех областях человеческой деятельности - будь то история, математика или техника. В-третьих, на протяжении всего обучения основным предметом, основной диалогической "стихией" является родная и к подлинному диалогу с ними. В четвертых, основным "материалом" учебной работы является цельное произведение. Цитаты, фрагменты и т.п. изучаются в контексте идеи произведения, несущего в себе автора и обращенного к возможному соавтору - только в таком контексте возможен подлинный культурный диалог.

3. Основные психолого-педагогические проблемы и трудности школы диалога культур. 1) Сосредоточение учебной деятельности на обсуждении предметов как загадок и проблем создает известные трудности в развитии навыков и умений. Это и практическая, и теоретическая, содержательная проблема. Необходимо осваивать разные типы навыков в контексте разных типов понимания, разные культурные и исторические смыслы самой идеи навыка. Жанр "задачи" как самостоятельный предмет, содержательно осмысленный и соотнесенный с идеей "загадки", должен стать особым предметом обсуждения и освоения, начиная со второго класса. 2) "Одновременность" исторических культур и укорененность каждой из них в конкретном возрасте т.е. последовательность и - все-таки -развитие в контексте взросления учеников, с одной стороны, и развертывания содержания, с другой стороны, находятся в сложном содержательном и психологическом единстве и противоречии, еще мало нами исследованных. Но, очевидно, только сложное и живое единство этих двух сторон может обеспечить целостную идею школы и нормальный процесс взросления человека конца XX века.

Гуманизация и обучение иностранному языку

Цель настоящей работы - дать определение понятию гуманизации и связанным с ней понятиям, и рассмотреть опыт экспериментального обучения английскому языку в школе-лицее г.Иваново в 1987-1994 гг. Гуманизацию можно рассматривать как условие развития ученика, как деятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этой деятельности.

Гуманизация как результат заключается в центрировании на учащемся, его жизни и развитии; в полноценной жизни учащегося на уроке, имеющей для него личностный смысл; в ответственности не учителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности и самодеятельности; в развитии у учащихся ряда личностных качеств, например, рефлексии, принятия себя и других людей, адекватной самооценки, эмпатии и др. Учитель является скорее помощником и ускорителем личностного роста ученика, чем человеком, передающим ему знания. Отношение учителя к ученику включает его безусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность его личностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным и личностным особенностям и интересам учащихся.

Гуманизация как деятельность связана с качественным изменением образования, и, если принять, что образование - это система, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целей и функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью; на уровне субстрата - в изменении личности учителя, ученика и качества учебной деятельности. Таким образом, гуманизация невозможна без изменения целей обучения - первого системообразующего уровня образования. На уровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков - средствами, способствующими достижению этих целей.

Изменение целей обучения, вероятно, обусловлено внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новой эрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, и средством развития общества, находящегося, на "постэкономической, постиндустриальной" стадии. Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых для образования человека. Что же понимается под развитием личности как цели обучения? Развитие личности может быть представлено как развитие отдельных характеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этому представлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи друг с другом.