Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения

Появление школ церковного пения на Руси связано с необходимостью подготовки людей, выполняющих особую миссию чина пения в храме. Святоотеческое учение о богослужебном пении как о единстве пения и жизни, отражено в положении святителя Григория Нисского: "Бог повелевает: чтобы жизнь была псалмом, который слагался бы не из земных звуков /звуками я именую помышления/, но получал бы сверху, из

небесных высот, свое чистое и внятное звучание. Слушатели этого псалма суть в иносказании те, кому ты подаешь пример достойной жизни". Богослужебное пение олицетворялось с ангельским пением, потому подготовка к нему всегда считалась делом трудным.

Обучая певцов клиросному пению, их ориентировали не только на знание самих песнопений. Певцов воспитывали во всей полноте представлений о праведной жизни и их многотрудном подвиге. Шла ли речь об общественных или частных учебных заведениях, начиная с одиннадцатого века на Руси тщательно относились к тому, кто поет на клиросе. Однако история развития богослужебного пения на Руси знала и другие времена. К концу XIX-началу XX века появилась тенденция сближения русской и западной традиций пения. Усилиями некоторых достаточно авторитетных людей, преподающих и в церковных, и в светских учебных заведениях стали появляться учебники, ориентированные на доступные способы освоения церковных песнопений. Причислять их к традициям настоящих школ церковного пения мы не станем.

"Музыка есть не что иное, как призыв к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предан добродетели, не допускать в своих нравах ничего немузыкального, нестройного, несозвучного, не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения, но также и не ослаблять их в нарушающую меру удовольствия: ведь если душа расслаблена подобными состояниями, она становится глухой и теряет благозвучность". Обратим особое внимание на это положение, высказанное святителем Григорием Нисским. Из него следует, что освоение музыкального плана богослужения впрямую связано с воспитанием определенных, достаточно высоких, планов нравственного развития человека. В этом высказывании содержится мысль и о том, что душе необходимо удерживать эти планы, развивая и дополняя их, но никоим образом недопустимо состояние расслабленности: "она становится глухой и теряет благозвучность". В этом высказывании заключена еще одна совершенно замечательная мысль: "не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения". Разве традиционные авторитарные системы воспитания не ассоциируются у нас с натягиванием струн воспитанников в соответствии с представлениями взрослых? В данной же системе предлагается четко учитывать недопустимость жесткого воздействия на тех, чья душа не готова трудиться "едиными усты, единым сердцем". Предполагалось, что сначала надо наставить детей на пение псалмов, где сосредоточено все человеческое, а уже затем переходить к божественному пению.

Восстановление школ церковного пения в наше время можно интерпретировать, исходя из следующих оснований. Во-первых, для стремительно открывающихся приходов явно требуется большое количество певчих. Профессиональные музыканты не только не знакомы о "репертуаром" церкви, но и не понимают способов нотации, регентских указаний, не способны достичь необходимого способа исполнения. Во-вторых, школы церковного пения можно представить как способ познания культуры собственного народа, восстановить утраченные связи, заполнить вакуум бездуховности нашего общества. В-третьих, школу церковного пения можно представить как модель такого типа обучения и воспитания, в которой на основе крепко удерживаемых традиций осуществляется воспитание и тех качеств, которые необходимы человеку сегодняшнего времени: умение действовать в новых, возможно беспрецедентных ситуациях.

Последний случай стал основой Школы церковного пения, открытой в 1994 г. при Крутицком подворье в Москве. Она возникла как предположение, что воспитание православных детей должно включать не только знание законов христианской жизни, поведения в храме и дома, умений исполнять церковные песнопения, но и делание себя как христианина. В школу стали принимать православных ребят при условии, что с ними вместе законы православной жизни будут постигать и их родители. Школа в качестве конечной цели ориентировала на подготовку детей к пению на клиросе, т.е. брала обязательство подготовить из детей профессиональных певчих.

Структура школьного обучения проста: хоровое пение, сольфеджио, Закон Божий, трапеза. С одной стороны, этот перечень предметов отражает чисто практическую сторону подготовки певцов: умение петь в согласии, повинуясь воле регента, зная круг песнопений /хоровое пение/, умение петь чисто, грамотно, знать законы правописания нот, уметь исполнить чужой и свой музыкальный текст /сольфеджио/; знание основных церковных служб, Храма Божия, круга церковных праздников, изучение православной литературы и обсуждение норм православной жизни /Закон Божий/; усвоение традиционных законов совершения трапезы. Однако тот же перечень предметов отражает и совершенно иную логику, которую можно представить как целостную модель обучения. Ее специфика такова.

Православный человек должен научиться подчинять свою волю воле Господней, смиренно и неосужденно принимать то, что говорит и делает старший. В то же время недопустимо самолюбование, самодовольство, гордыня. Эти качества прекрасно воспитывает хоровое пение. Во главе хора - хормейстер /регент/, со своим замыслом исполнения, подчиненным Уставу церковной службы. В хоровом пении недопустимо своеволие певцов, разноголосица мнений, малейшее непослушание. Таким образом, осваивается не только круг песнопений, но и воспитываются необходимые христианству качества: воля, целеустремленность, легкость повиновения старшим, чувство товарищества, умение подчинять свой вклад вкладу других.

Сольфеджио из прикладной дисциплины стало предметом, на котором детям представилась возможность ощутить свои возможности и реально проследить свой и чужой личностный рост. Обучение с самого начала было построено так, чтобы каждый ребенок вместе со своими родителями мог включаться во всю полноту музыкальной деятельности. Помимо традиционных формул /начало и конец занятия - молитва, основа изучения - церковные песнопения/, на занятиях шла подготовка к таинству предстоящих праздников. Творческие задания не приходилось придумывать: каждый ребенок знал, какой праздник приближается из круга церковных и хотели проявить себя на нем. Под руководством педагога выбирался тематизм "праздничного подарка", и под эту цель сочинялись роли, номера, маленькие оперы, спектакли, где каждый нес свой подарок другим.

Инновационное обучение и традиционная культура

Сегодня активно дискутируется вопрос о соотношении традиций и инноваций в современном образовании. Эта проблема оборачивается неожиданной стороной в предлагаемой нами модели обучения родителей вместе с детьми. Мы называем эту модель ТРИАДОЙ, поскольку обучение в ней выстраивается как равноправное сотрудничество ребёнка, взрослого и руководителя. Базовыми для триадной модели являются принципы совместной продуктивной деятельности учителя с учениками, разрабатываемые В.Я. Ляудис с сотрудниками. Предельно краткое изложение этих принципов может выглядеть так: коллективное решение творческой задачи в логике идея-технологии-продукт и постепенный переход инициативы от учителя к ученикам в логике смены форм взаимодействия. Главной особенностью обучения по предлагаемой нами модели является то, что оно направлено на становление позиций всех участников триады, т.е. РВ и РУК, имеющее конечной целью достижение гармонической позиции равенства и личностного роста. Эта цель предполагает необходимость существования как минимум трёх планов обучения: коммуникативного, продуктивного и музыкально-технологического. Прежде, чем мы обратимся к примерам их реализации на практике, кратко охарактеризуем этапы экспериментальной проверки модели. Обозначим их: первая экспериментальная группа, занятия с которой проводились нами с ноября 1989 по январь 1990 года; ЭГ-2; ЭГ-3; ЭГ-4. Перечислим основные задачи первых трёх этапов. В ЭГ-1 проверялись возможности использования основных принципов совместной продуктивной деятельности в контексте триадной модели обучения. В ЭГ-2 уточнялись особенности функционирования нашей модели при работе с трёхчетырёхлетними детьми. В ЭГ-3 отрабатывались типы творческих и репродуктивных задач в их системе. Первые три этапа эксперимента подтвердили, что взаимодействие в триаде позволяет: