Проблема использования игровых приемов в обучении иностранному языку на раннем этапе в средней общеобразовательной школе

В трудах Д. Б. Эльконина представлен глубокий, всесторонний анализ влияния сюжетно-ролевой игры на психическое развитие ребенка. Он рассматривал игру как естественную, стихийную, сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-замести

телями к речевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. Подчеркивая значение игры для развития познавательных функций и, прежде всего, творческого воображения, Д. Б. Эльконин указывал на «двойную» символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделения мысли и действия, переход в идеальный внутренний план.

Отмеченное Д. Б. Элькониным влияние игры на развитие внутреннего плана, знаково-символической функции, логического мышления и познавательного воображения подчеркивалось многими авторами и, прежде всего, Л. С. Выготским. По словам Л. С. Выготского, основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок использует один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию. Он видел основное значение игры в формировании опосредованности, в формировании идеального плана сознания.

По мнению Л. С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только тогда, когда возникает необходимость ориентировки на действия другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели.

Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований и, прежде всего, произвольности. Так, по мнению Л. С. Выготского, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Д. Б. Эльконин отмечал, что игра является школой морали в действии. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом, становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры. Качество произвольности благодаря игре приобретают сенсомоторные функции, память, поведение.

Таким образом, произвольное поведение в игре характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В ходе исследования игры было установлено, что всякая игра содержит в себе скрытое правило. В игре происходит осознание собственного «Я» благодаря изменению позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, вместе с этим возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы пропускаются через переживания. Это позволяет ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа и разрешения. Вместе с этим отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, делает возможным ощущение последствия своих поступков, выявление новых смыслов и значений своей деятельности, а возможно, и обеспечение формирования новых социальных мотивов деятельности. А. В. Запорожец считал, что именно через переживания в игре ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл. При построении же социально направленных действий в дальнейшем он ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узко индивидуальные переживания в индивидуально направленных действиях. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет в ней наличие двух планов отношений, определяющих переживания ребенка: в соответствии с сюжетом и ролями и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил).

Эмоциональность игры отмечалась и А. Н. Леонтьевым. Он писал, что в глубине генезиса игры, в самых её истоках имеются эмоциональные основания, которые, в свою очередь, зависят от того, в какой мере ребенку радостно играть, т.е. от того, насколько игра «хорошая» дает «радость созидания, радость творчества». Современными психологами утверждается, что действия в сфере «как будто», «если бы» радуют ребенка возможностью замещать предметы. Ребенок радуется в ней своим творениям, тому, что он действует в той или иной роли, создает постройки, придумывает сюжет, что он познает новое, экспериментирует, имеет возможность удовлетворить «наклонность к воображению».

Психологи доказали, что усилению эмоциональности способствует наличие сюжета. Эмоциональность игровой деятельности дает возможность дружеского общения в ней детей, завязывание хороших отношений со сверстниками. Особая эмоциональность игры появляется в результате освоения общественного опыта людей, который дети могут наблюдать в деятельности.

Радость ребенка, испытываемая от овладения способностью замещать предметы в игре, имеет «личностный смысл», т.е. у ребенка есть мотив к тому, чтобы производить эти замещения в соответствии со своими потребностями.

Краткий обзор отечественной и зарубежной литературы по психологии детской игры позволяет сделать вывод о её значении для психического развития ребенка, возможности формирования детской личности в игре, сообщение детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания; использовании игровых приемов в ходе воспитания и обучения.

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком, ведется активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха.

Одним из путей решения этих проблем является использование игровых приемов. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком.