Проблема использования игровых приемов в обучении иностранному языку на раннем этапе в средней общеобразовательной школе

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в

подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна её сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую следует решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

Итак, анализ литературы, проведенный исследователями, показывает, что ролевая игра:

Это обучение в действии, повышающем качество обучения;

Это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

Дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

Сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Особенности развития детей дошкольного возраста (от 2 до 7 лет)

В данном параграфе следует подробно изучить материал, освещающий переход детей от раннего детства к дошкольному возрасту и выявить общие условия развития ребенка-дошкольника, поскольку игровая деятельность в дошкольном возрасте является, в нашем понимании, проявлением проистекающих на данном этапе психологических процессов.

Л. С. Выготский в своей книге «Психология развития ребенка» утверждает, что, подходя к изучению каждого возраста, и раннего детства в том числе, раньше всего надо спросить, какие новообразования возникают в данном возрасте, т.е. что в процессе развития на данной ступени созидается нового, не бывшего на предыдущих ступенях, ибо сам процесс развития заключается, по-видимому, в первую очередь в этом возникновении новых образований на каждой ступени процесса. Новообразования возникают к концу каждого возраста, представляя собой результат происшедшего в этот период развития. Задачей анализа является, во-первых, прослеживание пути, генезиса новообразования, во-вторых, описание самого новообразования и, в – третьих, установление связи между новообразованием и последующими этапами развития. Что является центральным новообразованием раннего детства, т.е. что же созидается в развитии и что, таким образом, закладывается как фундамент для последующего развития? Это, по мнению автора, и есть центральный вопрос. Для того, чтобы подойти к решению вопроса, Л. С. Выготский излагает материал на данную тему и рассматривает некоторые важнейшие проблемы этого вопроса с тем, чтобы сделать потом из них выводы.

Ученый, прежде всего, останавливается на отношении ребенка к внешней действительности, к внешней среде. Тут есть ряд моментов, которые автор считает необходимым охарактеризовать для того, чтобы представить себе отношение ребенка к внешней действительности на этой ступени развития. Своеобразное отношение ребенка к ситуации является хорошо экспериментально показанным, в смысле его поведения и действования в ней.

Структурный психолог К. Левин пытался дать теорию своеобразного поведения ребенка раннего возраста во внешней ситуации. В чем главнейшие черты, характеризующие поведение ребенка? Это Situationsgebundheit и Feldmässigkeit, т.е. связанность самой ситуацией. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определено ситуацией, входит в нее как какая-то ее динамическая часть. А под Feldmässigkeit Левин имеет в виду всякую ситуацию, которая структурной психологией рассматривается как поле деятельности человека и деятельность человека рассматривается в связи со структурой этого поля. Действия ребенка, по мнению Левина, на этой стадии развития – всецело абсолютно «полевые» действия, т.е. исключительно приноровленные к структуре того поля, в котором сейчас протекает действование в воспитании ребенка.

Эксперимент показывает, в чем это заключается: от каждого предмета исходит как бы аффект, притягательный или отталкивающий, побуждающая мотивация к ребенку. Каждый предмет «тянет» ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал или, наоборот, не касался его; предмет приобретает то, что Левин называет Aufforderungscharakter - известный повелительный характер. Всякой вещи присущ какой-то аффект, настолько побудительный, что он приобретает для ребенка характер «принудительного» аффекта, и поэтому ребенок в этом возрасте находится в мире вещей и предметов, как бы в силовом поле, где на него действуют все время вещи, притягивающие и отталкивающие. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней; дверь – чтобы он её закрыл и открыл; колокольчик – чтобы он его позвонил; коробочка – чтобы он ее закрыл и открыл; круглый шарик – чтобы он его покатил. Словом, каждая вещь заряжена для ребенка в этой ситуации такой аффективной притягивающей или отталкивающей силой, имеет аффективную валентность для ребенка и соответствующим образом провоцирует его на действование, т.е. направляет его.

Чтобы понять, как действует ребенок раннего возраста в той или иной ситуации, Л. С. Выготский приводит отдаленную аналогию с тем, как мы себя ведем, если в какой-либо ситуации мы тоже находимся в ее власти. У нас это бывает уже редко. В опыте Левина делают так: приглашают испытуемого в лабораторию, затем экспериментатор отлучается на несколько минут под предлогом, что ему что-то надо приготовить для опыта, и оставляет испытуемого одного в новой обстановке. Тот ждет 10-15 минут. В такой ситуации испытуемый часто начинает рассматривать комнату. Если лежат часы; посмотрит, который час; если лежит конверт, посмотрит, заполнен он или пуст. Вот в этом состоянии человека, каждое действие которого определяется тем, что он видит, есть отдаленная аналогия с поведением ребенка в раннем возрасте.

Отсюда связанность ребенка только наличной ситуацией. Ребенок раннего детства в отличие от более поздних возрастов не приносит в эту ситуацию знаний о других возможных вещах; его вообще не привлекает ничего, что лежит за кулисами ситуации, как выражается Левин, ничего, что могло бы видоизменить ситуацию. И поэтому открывается такая большая роль самих вещей, конкретных предметов внутри ситуации.

К. Левин описал опыт, показывающий, какую трудность представляет для ребенка до 2 лет задача сесть на предмет, находящийся вне поля его зрения. Это опыт с большим камнем, который ребенок обходил со всех сторон, гладил и т.п. затем ребенок поворачивается спиной, чтобы сесть, но как только поворачивается спиной, он теряет камень из виду. Потом ребенок держится за камень и поворачивается, чтобы сесть. Наконец, один ребенок, заснятый на пленку (это приведено в книге Левина) (K. Levin, 1926), выходит из затруднения своеобразным путем: он пригибается, смотрит между ног так, чтобы, стоя спиной к камню, иметь его в зрительном поле. И тогда ему удается сесть. Некоторые дети помогают себе тем, что держат руку на камне. В другом случае экспериментатор сам кладет руку ребенка на камень и ребенок садиться на собственную руку, потому что у него нет ощущения, что за куском камня, который он покрывает рукой, есть камень в целом. Такая связанность ребенка наглядным полем, по-видимому, указывает на своеобразную деятельность сознания ребенка в этой ситуации.