Принципы профессионального обучения

В профтехучилищах сложилась определенная методическая сис­тема обучения, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теории и практики, ра

ционального построения систе­мы уроков и внеучебных занятий, сочетания различных систем производственною обучения на разных этапах формирования основ профессионального мастерства, обоснование комплекса эффектив­ных методов, разработки инструментальных методик по реализа­ции целей воспитания и др.

Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные по­нятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и не­престанно держать их в поле своего методического зрения, возвра­щаясь к ним на разном учебном материале и разных связях. Поня­тия, учения и навыки систематизируются постепенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое об­разовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления и развития — важнейшая задача преподавателя, масте­ра производственного обучения.

Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочих способен лишь препода­ватель и мастер, которые постоянно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методической системой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер, увле­каясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоен­ными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.

Проблемы создания методической системы деятельности препо­давателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и производственном обучении еще слабо разработа­ны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта.

Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран "Прин­ципы разработки учебно-программной документации для подготов­ки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессио­нально-технического образования", В ней сформулиро­ваны общие требования, которые необходимо соблюдать при разра­ботке методик обучения.

Таким образом, осуществление политехнического принципа оз­начает глубокое изучение основ материального производства, мак­симальное проникновение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерностей, существующих в основах наук, тех­ники, производства и в социальных явлениях, в интеграции про­фессиональной подготовки.

Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении.

Он требует формирования у учащихся системы зна­ний, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношений личности к ок­ружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе». И все усваи­ваемые знания должны « . составлять одну энциклопедию, в ко­торой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте».

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная", - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа:

изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуще­ствляться систематически, без перерывов;

воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха;

деятельность всех субъектов педагогического процесса долж­на организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной дея­тельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственно­сти к деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз­личных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж­но вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий.

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индиви­дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные перио­ды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенно­сти мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выра­ботки навыков, степень активности, обученность и воспитан­ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осущест­влении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани­зация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитан­ника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого чело­века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требова­ний к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - ин­дивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспече­ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивиду­альности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индиви­дуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде все­го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе­нии в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с сущест­венными пробелами в усвоении школьной программы по органи­зационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способно­стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубле­ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча­щиеся класса по способностям возможности усвоения ими кон­кретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической под­готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.