Ориентиры аксиологии, информатизация и культурно-исторические традиции педагогического образования

Специфика педагогического образования - это один из тех традиционных вопросов, которые подвергаются переосмыслению в условиях образовательных реформ. Современные представления о специфике педагогического образования, во многом опираются на наработки философии XX века, отразившей характерные тенденции в развитии представлений о человеке и культурной коммуникации. В самом общем виде эта специфи

ка определяется тем, что в педагогическом учебном заведении подвергается профессионализации сущностная функция человека

- функция передачи социального опыта в конкретной его форме и конкретном содержании.

Ряд авторов видят сущность и специфичность педагогического образования в том, что подготовка к осуществлению педагогического процесса сама по себе является педагогическим процессом: субъективность педагога вырастает из его субъективности как ученика, из смены позиций «обучаемый» на «учащийся», а затем на «обучающий». Отсюда следует, что важнейшим принципом подготовки педагога должно быть требование рефлексии над собственным образованием, что в содержание педагогического образования должны включаться не только «разворачивание» материалов учебных предметов, но и логика и история освоения этих предметов.

Ориентация теоретиков и практиков образования на специально-предметную подготовку учителя ярко представлена в статье В.А. Корнилова, где автор утверждал, что «стержень педагогического образования - подготовка по предмету». Психолого-педагогическая и общеобразовательная компоненты лишь создают дополнительные условия для развития личности будущего учителя. Представляется, что такой подход к формированию педагогического образования и сегодня во многом сохраняется.

Еще одним существенным моментом в определении специфики педагогического образования назван его принципиально гуманистический и гуманитарный характер вне зависимости от форм реализации, поскольку потребность педагогического образования обусловлена самим способом существования человека в мире как существа, сущностной характеристикой которого является воспитуемость. Поэтому педагогический процесс и подготовка к нему есть не что иное, как практическая антропология, практическое человековедение. В свою очередь идеи педагогической антропологии позволили увидеть плодотворность этого философско-педагогического направления в поисках ориентиров совершенствования педагогического образования в условиях образовательных реформ. Этот термин, введенный в научно-педагогический обиход еще К.Д. Ушинским, с конца 80-х гг. начал использоваться в советской и постсоветской педагогической литературе как синоним специфики, качественного своеобразия педагогического образования. В настоящее время педагогическая антропология обретает статус необходимого предмета в содержании педагогического образования.

Подход к специфике педагогического образования, основанный на понимании педагогической деятельности как педагогической антропологии и, соответственно, цели педагогического образования как готовности к профессионально-педагогической деятельности, представлен в статьях Ю.И. Турчаниновой, В.Б. Новичкова, К.М. Ушакова. Авторы исходили из того, что профессиональная психолого-педагогическая компонента не должна быть лишь формально «приторочена» к специально-предметной подготовке: именно психолого-педагогическая компонента должна стать основой формирования готовности выпускника к профессиональнопедагогической деятельности. При этом содержание специального предмета может рассматриваться как средство профессионально-педагогического взаимодействия будущего педагога с будущим воспитанником и включаться в структуру психолого-педагогической готовности выпускника лишь в виде одного из элементов техники. В рамках данного подхода можно приветствовать разработку в Беларуси проблемы формирования психологической культуры будущего педагога, начало которой было положено психологом Я.Л. Коломинским.

И, наконец, еще один принципиально важный момент, который был отмечен в определении специфики педагогического образования авторами различных подходов, - это педагогическое творчество. Повышение творческого потенциала каждой личности - это сегодня социальный запрос к системе образования нашей страны. Именно практическое осознание ценности творческого «капитала» нации еще в середине XX века позволило ведущим западным странам реализовать в системе образования идеи обучения творчеству, раннего выявления и стимулирования талантов. При этом было выявлено, что главная трудность в реализации этих идей состояла в несоответствии системы педагогического образования данному социальному запросу: реализовать идеи обучения творчеству мог только творческий учитель, которого в массовом масштабе не было. Учитель же лишен возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Несмотря на значительные подвижки в предоставлении учителю пространства для творчества, можно предположить, что его профессиональная свобода во многом ограничивается сегодня социально-экономическими условиями его существования.

Также следует выделить два основных подхода в определении форм и методов профессиональной подготовки творческого педагога. Первый подход, который можно назвать технологическим. Он предполагает использование в педагогическом образовании технологий управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности, разрабатываемых на основе изучения реальных процессов творчества и сотворчества. Исследователи предлагают целый набор технологий, сущность которых составляют так называемые эвристические методы учебно-творческой деятельности. Вместе с тем использование данных методов должно быть включено в подготовку творческого учителя не в виде отдельного спецкурса, а в виде самих способов обучения вне зависимости от предметной специализации. Развитие эвристических технологий, несомненно, является необходимым, но недостаточным условием «обучения творчеству». Так считают авторы культурологического подхода к проблеме педагогического творчества. Для того, чтобы учитель смог организовать процесс сотворчества с воспитанником, он должен быть интересен как личность, т.е. являться носителем культурной традиции. Поэтому педагогическое образование немыслимо без значительного культурологического, общеобразовательного блока. Практика показывает, что бывшие студенты в своей профессиональной педагогической деятельности транслируют прежде всего те способы и методические приемы, которые использовались при их обучении в учебном заведении.

В.С. Леднёв, определяя одиннадцать новых приоритетных направлений педагогических исследований, подчеркивает проблемное поле для изучения компетентностного подхода к обучению. Он указывает на важность «раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь». Подобную теоретическую модель выпускника педагогического учреждения и максимальное практическое приближение к ней можно рассматривать сегодня как основной показатель качества подготовки будущего педагога, что отвечает европейским подходам к профессиональному образованию. Европейское видение проблемы повышения качества педагогического образования с позиций менеджмента представлено в монографии «Обеспечение качества педагогического образования».