Проектный метод как средство развития общетрудовых умений у учащихся 7 класса на уроках технологии

экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий по формированию дивергентного мышления учащихся на уроках обществознания;

осуществить диагностику уровня развитости дивергентного мышления учащихся и определить динамику формирования дивергентности, разработав конкретную диагностическую программу формирования дивергентного мышления учащихся на уроках обществознания

.

Методологическая основа исследования.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

теоретическо-сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за активностью ученика на уроке и его личностным продвижением;

проведение диагностических работ: анкетирование, беседа, тестирование, сочинение, конструирование экспериментальных ситуаций, направленных на изучение дивергентности мышления старшеклассников;

анализ собственной педагогической деятельности;

статистическая обработка материалов исследования.

База исследования: муниципальное общеобразовательное автономное учреждение "Гимназия № 2 г. Орска". В эксперименте принимали участие 25 учеников 11 "Б" класса.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в 2007-2010 гг. Логика включала в себя следующие этапы.

На первом этапе (2007-2008 уч.г.) - поисково-диагностическом - разрабатывались исходные позиции исследования, изучалась философская и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Полученный материал позволил сформулировать гипотезу исследования, определить основные цели и задачи. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось изучение сформированности дивергентного мышления учащихся.

На втором этапе (2008-2009 уч.г.) - конструирующем - осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, шел поиск оптимальных путей и условий реализации программы по формированию дивергентного мышления учащихся.

На третьем этапе (2009-2010 уч.г.) - аналитическом - завершена экспериментальная работа по проверке эффективности условий формирования дивергентного мышления учащихся, проведен контрольный диагностирующий замер уровня развития дивергентности сознания старшеклассников, проведены обработка и анализ полученных результатов, разработаны методические рекомендации по преподаванию обществознания с позиции формирования дивергентного мышления; осуществлен анализ и обобщение накопленного материала.

Глава I. Теоретические аспекты понятия "дивергентное мышление"

Впервые в науку понятие "дивергентное мышление" ввел Дж. Гилфорд (1967). [12, с.35-39] Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как "тип мышления, идущий в различных направлениях". [12, с.40-41] Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. По Гилфорду дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

В психологических исследованиях Е .Рензули, Д. Филтелсон, Л. Волланс дивергентность рассматривается как базовая черта личности. Интересна позиция Ж. Пиаже, рассматривающего дивергентность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованную воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность дивергентного мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях — в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых людьми. Мысли человека являются источником его собственной свободной умственной деятельности. В развитии самостоятельности первостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, что ученик не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомо новыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения.

Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления. [18, с.32-33]

Исследования дивергентного мышления (И. Хайн, А.Б. Шнедер, Д. Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного мышления является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность.

Несомненной является для учёных прямая зависимость дивергентности и творчества. В настоящее время существует три основных подхода соотнесения творчества с интеллектом. Согласно первому мнению, как таковых творческих способностей нет, а интеллектуальная одаренность – необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Детерминантами творческого поведения являются мотивация, ценности и некоторые личностные черты (когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях) – так считают А. Танненбаум, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу.

Те, кто придерживается второй точки зрения, считают творческую способность (креативность) самостоятельным, независящим от интеллекта фактором. То есть, между уровнем развития интеллекта и уровнем креативности если и существует взаимосвязь, то незначительная. Данное мнение разделяют Дж. Гилфорд, Г. Грубер [10, с.52-56].

И, наконец, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк и др. полагают, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. В этой связи интересна концепция Р. Стернберга, в рамках которой интеллектуальная деятельность рассматривается в трех аспектах: механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания); связи интеллекта с типами задач (интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий) и отношения интеллекта с внешним миром. Когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен и независим.

Анализируя воззрения на проблему дивергентного мышления Д. Гилфорда, Г. Грубера, К. Тейлора, Е. Торранса, учитывая достижения в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.Л. Прасоловой и других, можно прийти к выводу о структуре дивергентного мышления (см. табл.1).

Таблица 1