Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в рисовании непредметных образов

3. Фрейд), идеи гуманистической психологии и практика арт-терапии создают базисные методологические предпосылки для развития педагогических основ непредметного рисования.

1.5.4 Условия положительного воздействия на творческие способности ребенка непредметного рисования

Непредметное рисование обладает такой важнейшей характеристикой, как свобода деятельности, т.е. ее неограниченность фор

мальными рамками.

Говоря о свободе творчества, ученые и педагоги-практики расходятся во мнении в одном аспекте этой проблемы: свобода и дисциплина (творчество и исполнительность).Э. Ландау (2002) расставляет акценты следующим образом. "Речь идёт не о безграничной свободе действий. Противники теории креативности утверждают, что в таком подходе к воспитанию заключены непреодолимые проблемы, поскольку воспитание в целом стремится к порядку и дисциплине, а креативность, напротив, ведет к анархии. Как, с одной стороны, поощрять спонтанность и инициативу учеников, а с другой - держать их под контролем? Креативность часто подавляется только из страха перед проблемами дисциплины" (Ландау Э., 2002 С.67).

Однако, как пишет указанный автор: "Если поощряются креативное мышление и учение по собственной инициативе, если приветствуются различные подходы к проблеме и манипуляции с объектами и идеями, если учат самостоятельному, а не групповому мышлению и толерантности к новым идеям, то не возникает особых проблем дисциплины. Ведь дисциплина появляется сама собой, когда ученику предоставляется возможность креативного поведения, т.е. проявления его индивидуальности и уникальности" (Ландау Э., 2002 С.68).

Согласно результатам классических исследований А.В. Запорожца (1986), к концу дошкольного возраста заметно усиливается роль подражания взрослому. Речь идет не о внешнем копировании рисунка действия другого человека, а об активном подражании. Между взрослым и ребенком протекает специфический "обмен возможностями". Обогащение созидательного потенциала ребенка становится условием творческого роста взрослого, и наоборот. Благодаря чему между ними устанавливается подлинная социально-творческая общность. Тем более что для младших школьников особенно велик авторитет учителя и стремление следовать его указаниям. Видимо, как отмечают специалисты, такая "доверчивая исполнительность" во многом благоприятствует усвоению креативных образцов.

Опережающее интегрирование как основа чувства целого помогает, по данным Н.С. Лейтеса (2000), понять тяготение к подражанию, к имитации на начальных этапах.

Согласно исследованиям Н.М. Гнатко (1994), у креативных детей преобладает тенденция к выбору для подражания образца высокого уровня, а некреативные дети образец для подражания не находят и не пытаются найти. Они как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Как убеждает Э. Ландау (2000), "когда сами учителя креативны, склонны к новаторству, тогда не возникает проблем с одаренными детьми. Вместо того чтобы бороться со своей одаренностью и креативностью, которую эти дети приносят в гетерогенные группы, они могут ощущать свою принадлежность к ним и тем самым повышать уровень всей группы".

Иными словами, креативность преподавателя - необходимое условие для успешного прохождения ребенком стадии подражания в своем восхождении к творческому самораскрытию.

Подражательная стадия активности включает, согласно В.Н. Дружинину (2000), ряд этапов, развития подражательной активности креатива в ходе освоения им избранного вида деятельности.

В других источниках этапы представлены как закономерное чередование фаз - прямого научения - действия по образцу, совместно-разделенной деятельности, самостоятельной преобразующей деятельности и фазы творчества.

Кредо творческой философии воспитания, согласно Э. Ландау (2002), ориентация на будущее, а не только на прошлое, что позволяет с помощью современных данных из области науки и знаний об обществе дать направленность знанию ребенка. "Мы, конечно, не, можем обучать будущему, но можем открывать настоящее, с которым дети играют, можем планировать, принимать решения и таким образом, представлять будущее. Для этого не нужно создавать новый учебный план или совершать революцию во всей системе преподавания, нам необходимо только поставить некоторые вопросы по вновь приобретенной информации: как нам действовать дальше? куда нас это может привести? что остается еще неясным? что предстоит для вас - не только учеников сегодняшнего дня, но и взрослых будущего - еще исследовать? С помощью таких вопросов и последующих за ними бесед мы можем, говоря о настоящем, уменьшить разрыв между прошлым и будущим. Мы побуждаем детей к учению и исследованию, показывая им их причастность к непрерывности человеческого мышления и деятельности. Все это может способствовать воспитанию, ориентированному на будущее" (Ландау Э., 2002, С.64).

Специфическими условиями для развития творческих способностей дошкольников в контексте данной группы условий являются (по Лебедевой Л.Д., 2004) такие, как:

включение в интересующую деятельность;

создание нерегламентированных ситуаций;

трансформация творческих заданий с учетом зоны ближайшего развития.

Очевидно, что личность воспитывается личностью. Следовательно, логично предположить особую роль педагога в развитии творческих способностей дошкольников.

Педагог на занятиях - равноправный партнер, "фасилита-тор", по К. Роджерсу, (англ. facilitate - облегчать, продвигать).

Как показано в работах Л.Д. Лебедевой (2004), вмешательство преподавателя в творчество ребенка, группы, нередко снижает психологический и творческий эффекты занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия.

Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка необходимые качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к нему. Значит, проявление воспитателем, родителями творческих способностей, т.е. ведущая роль других людей на ранних этапах развития - еще одно условие развития данных способностей у детей.

Основные частные принципы взаимодействия воспитателя (учителя) и ребенка в творческом процессе созвучны гуманистической теории конгруэнтной коммуникации (Джайнотт Х.Д., 1986 и др.).

Назовем их:

Поддерживать в ребенке его достоинства и позитивный образ Я.

Говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребенка.

Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми.

Не применять негативных оценочных суждений, "ярлыков", отрицательного программирования.

Не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.

Принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы, качества.

В работе с группой недопустимы искусственная инфантилизация отношений, насмешки, снисходительность, стремление к внешней занимательности. Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, "лучеиспускание" глаз, пожатие руки, психологические "поглаживания" - взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию.