Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в рисовании непредметных образов

в каждом виде деятельности есть ориентировочная и исполнительская части и соответственно ориентировочные и исполнительские действия; ориентировочные действия - это оценка возникшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со своими возможностями, с известными способами решения, выбор способа выполнения; исполнительские действия - выполнение действий и достижение результата;

знан

ия, умения и навыки относятся к исполнительской части деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная;

задачи ориентировочных действий не самостоятельны, а они подчинены решению более общих познавательных или практических задач. Когда исполнительские действия сформированы, ориентировочные - свернуты. Когда надо освоить новые действия, то быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки в задании.

Таким образом, ориентировочные действия лишь косвенно включены в усвоение или реализацию знаний, умений, навыков, но обусловливают успешность их освоения. Это согласуется с мнением большинства ученых о способностях как качествах, обеспечивающих легкость освоения знаний, умений. Это объясняет, почему способности - "побочный эффект" обучения.

Так, Л.А. Венгер (1973), понимая под способностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

1. Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.п.

2. Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

3. Индивидуальные особенности строения анализаторов.

Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении (Григорьева Г.Г., 1999).

Функциональный и операционный компоненты способностей, отмечает В.И. Шадриков (1996), формируются прижизненно в условиях общения и деятельности. В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы.

К общим способностям он относит психические функции (процессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. Он считает, что специальные способности - это варианты проявления общих способностей, "оперативная" форма общих способностей.

Таким образом, функциональный компонент способностей относительно стабилен, а операционный - изменчив, вариативен, т.е. он различен в конкретных видах деятельности. Поэтому, говоря о соотношении общих и специальных способностей, В.И. Шадриков (1996) отмечает, что человек от природы наделен общими способностями, на них строятся все виды деятельности. "Специальные" способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Каждая способность в ансамбле с другими в том или ином виде деятельности приобретает новые черты.

Для практического решения проблемы способностей (в плане анализа и формирования) важно замечание В.И. Шадрикова (1996) о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) неотделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функция выбрана в качестве исходной. Например, способность эстетического восприятия предмета немыслима без опоры на память, воображение (ассоциативное видение) и т.д. В.И. Шадриков все эти рассуждения относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей отражательной способности - психике.

1.3 Творческие способности

В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия творческих способностей (креативности): "Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта" (по Слуцкому В.М., 1991). Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Учитывая результаты многократных наблюдений, можно заявить, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возраста. Составители учебных программ единодушно подчеркивают, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый конечный результат их деятельности.

Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Суждение об успехах, достигнутых дошкольниками, выносится на основании сравнения этих достижений с предыдущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывается на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне применим для выявления "более" творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если педагоги сводят свое определение творчества к относительному качеству конечных продуктов деятельности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаются вне зоны их внимания.

Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослабление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами.

Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположенности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. Исследования творческих способностей детей-дошкольников должны быть сконцентрированы на выявлении таких элементов поведения и деятельности детей в дошкольном учреждении, при помощи которых они находят новые пути освоения окружающей действительности (Слуцкий В.М., 1991).

В.И. Шадриков (1996), говоря о творческих способностях использует термин "одаренность", отмечая, что одаренность всегда связана с духовными способностями.

"Одаренность" - индивидуально-своеобразное сочетание взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей, как системное проявление способностей в функциональной системе деятельности".

Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способности обеспечивают создание духовных творений. Духовные способности связываются не только с понятием "деятельность", но и с понятием "поведение", органично включающим в себя отношение к моральным нормам.