Формирование языковой компетенции учащихся

С одной стороны, психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе, психологических механизмах и особенностях учебной работы детей на уроках родного языка в средних и старших классах; с другой – проблематика развития языковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фак

тически сливается с проблематикой развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении? Отсюда и неоднозначность вопроса об этапах ее развития: где искать точку отсчета?

Третья проблема объединяет целый ряд вопросов о возможностях и ограничениях измерения и оценки языковой компетенции. Применительно к родному языку известны по крайней мере две позиции по этой проблеме, которые являются взаимоисключающими. Согласно одной из них, нет необходимости измерений компетенции в родном языке, поскольку все взрослые носители его обладают примерно равной компетенцией. Это спорная точка зрения, и, главное, она оставляет за пределами рассмотрения компетенцию на разных этапах детства, ее индивидуальную вариативность у взрослых и детей. Согласно другой позиции, необходима разработка объективных методов измерения компетенции и в родном, и в иностранном языках; причем требуется основательное соотнесение данных, полученных по отдельным методикам. Мы присоединяемся к последней позиции с одним уточнением: в первую очередь необходимо разработать принципы создания методического инструментария, который позволит получать целостную картину языковой компетенции у отдельных представителей или групп языкового сообщества. Соотнесение данных, на наш взгляд, имеет смысл только в том случае, если такая задача ставится изначально при разработке целых блоков методик. Следующим шагом может быть соотнесение теоретических позиций, с которых строились эти блоки методик, и данных, полученных по каждому из них. Просто сгруппировать блоки из имеющихся методик затруднительно даже в техническом плане, не говоря уже о содержательном. Заметим, количество методик для измерения компетенции в иностранных языках пока превосходит число их для измерения компетенции в родном языке.

Изучение намеченных проблем требует решения двух ключевых задач: а) описания структуры языковой компетенции, т.е. ее компонентов и их связей; б) прослеживания изменений выделенных компонентов и их связей в онтогенезе. Решение этих задач позволит ответить на вопросы о содержании языковой компетенции, факторах и этапах ее развития. А это, в свою очередь, даст возможность подойти к решению вопросов о средствах и методах определения уровня ее развития в разные возрастные периоды.

Мы видим два возможных подхода к описанию структуры языковой компетенции, один из которых опирается в большей мере на лингвистические основания, другой – на психологические. Остановимся на каждом из них.

Обращаясь к лингвистическим основаниям структуры языковой компетенции, надо напомнить, что язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. Значит, в сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого – единства всех названных подсистем в языковом сознании человека. Такой подход правомерен, но, на наш взгляд, он с неизбежностью предполагает проекцию структуры языка на структуру языковой компетенции; последняя же едва ли может быть слепком с первой. Помимо этого, такой подход может быть применим к уже сложившейся, причем достаточно стабильной и полной, компетенции взрослого человека. В процессе же ее развития и становления она таковой не является – множество исследований в детской и педагогической психологии свидетельствует о том, что ребенок овладевает разными подсистемами языка неодновременно и неравномерно.

Другой предлагаемый нами подход строится на основе собранных в психологии материалов об онтогенезе речи, данных психо- и социолингвистики, а также результатов наших исследований.

Языковая компетенция рассматривается нами как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

Понятие психологической системы принимается нами в том содержании, в котором оно было введено Л.С. Выготским. Он характеризовал психологическую систему как неразложимое образование, каждый из компонентов которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими); само изменение их связей и каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития. Такие образования имеют ряд структурных и генетических признаков, на которых мы не останавливаемся, ибо они хорошо известны из трудов Л.С. Выготского. Неразложимость такого рода образований не означает невозможность их исследовательского «расщепления», принципиально возможно проследить историю отдельных компонентов в рамках системы и динамику их внешних и внутренних связей.

Попытаемся конкретизировать содержание каждого компонента языковой компетенции.

Речевой опыт включает: а) практическое владение родным языком; б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из положения Л.С. Выготского о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном. Спонтанное обучение метафорически описывалось Л.С. Выготским как движение ребенка «по собственной программе», определяемое прежде всего тем, что он «сам берет из окружающей среды». Конечно, ребенок «сам берет» что-либо из среды не без влияния и участия взрослых. Но специально организованный, регламентированный процесс обучения при этом не осуществляется.

Знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают два основных аспекта: а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней; б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц (разные формы школьного «разбора» – фонетического, морфологического, синтаксического), составляющие элементы метазнания о языке.

Данные речевого опыта и знания о языке представляют собой подсистемы языковой компетенции. Причем в каждой из них еще до начала их взаимодействия в обучении как бы присутствует другая: с одной стороны, в ходе накопления речевого опыта ребенок-дошкольник начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах; с другой стороны, в процессе изучения языка как учебного предмета школьники начинают без побуждения извне, безотчетно использовать данные речевого опыта. В обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта. В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в школьной практике, поэтому протекают тоже по большей мере спонтанно, по «собственной программе» ученика, зачастую до конца обучения неосознанно. Почему?