Формирование языковой компетенции учащихся

Дело в том, что в речевом опыте фиксируются прежде всего семантические отношения языка (когда ребенок говорит: «Не кошка, а коша. Она же хорошая», он обращает внимание не на суффикс как таковой, а на его значение, хотя понимает это значение не глубоко и не полно). В школьной же программе представлен в наибольшем объеме формально грамматический аспект языка и в очень незначительном – семантическ

ий.

Это относится, прежде всего, к стабильной государственной программе, которая остается самой распространенной до сего времени, несмотря на развитие разных образовательных систем в стране, наличие авторских программ, специализированных языковых лицеев, гимназий. В этой программе крайне ограничены разделы, тесно связанные с семантикой, – лексика и фразеология; стилистика фактически отсутствует; семантические отношения синтаксиса прорабатываются поверхностно. Создается разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях.

Вместе с тем можно думать, что этот процесс имеет специфические особенности на материале разных уровней (подсистем) языка в силу различий относящегося к ним речевого опыта и содержания соответствующих разделов учебной программы. Отсюда необходимость принимать во внимание лингвистические основания описанного выше первого подхода к изучению языковой компетенции школьников. Точка пересечения этого и предлагаемого нами подходов может быть найдена в исследовании языковой компетенции как психологической системы применительно к каждому уровню языка с учетом связей между ними, их возможных взаимовлияний в языковом сознании школьников. Именно этим определяется выбор материала для нашего исследования.

Оно ведется на материале синтаксиса русского языка. Синтаксис включает в себя и другие уровни языка, в частности морфологический, лексический, фонологический, и тесно связан с уровнями более широкого плана – просодическим, семантическим, лингвостилистическим. Поэтому компетенция в синтаксисетак или иначе затрагивает компетенцию и на этих уровнях.

Речевой опыт на уровне синтаксиса характеризуется определенной спецификой. Предпосылки этого опыта появляются в онтогенезе довольно рано. Психологами школы А.В. Запорожца и М.И. Лисиной зафиксированы реакции детей 1,5–2 мес. на интонационное оформление речевого высказывания взрослого, воспроизведение младенцем интонационного рисунка воспринятой фразы; Е.И. Исениной – первые доречевые высказывания детей в форме «лингвистических структур протоязыка», относящихся к 6–7 месячному возрасту; Д.Б. Элькониным, Н.Х. Швачкиным, Т.Е. Конниковой – использование слово предложения, семантически соответствующего высказыванию предложению. Иными словами, задолго до начала синтаксически оформленной речи ребенок опытным путем овладевает ее просодикой, семантикой и коммуникативными функциями. Лишь впоследствии появляются первые двух, а затем трехсловные предложения, активное овладение грамматическими формами, осуществляющими связь слов в предложении. Далее – интенсивное развитие контекстной (связной) речи. К началу школьного обучения дети подходят, владея практически синтаксисом устной речи, основными ее нормами.

Своеобразие предпосылок языковой компетенции на уровне синтаксиса состоит в заметном отличии рефлексии ребенком своего опыта, по сравнению с рефлексией опыта словоупотребления. В литературе не приводятся факты внимания ребенка к строению фразы, попыток «исправить» высказывание взрослого, что наблюдается применительно к слову; выделения частей высказывания, подобно выделению частей слова; создание новых типов конструкций, подобно практике словотворчества и т.д. Более того, экспериментами Н.Г. Морозовой и Т.О. Гиневской (40-е гг.), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е гг.) было установлено, что даже выделение слов в составе предложения вызывает значительные трудности у дошкольников и младших школьников. Большинство дошкольников и значительная часть младших школьников воспринимают предложение как «ситуативное целое», т.е. видят в нем и обсуждают его референт – описываемую ситуацию. Иными словами, дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не замечая формы. Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем опыт на уровне слова.

Казалось бы, школьная программа восполняет основной пробел этого опыта: раздел синтаксиса в ней очень формалистичен. Он включает в основном сведения о типах предложений по их грамматической структуре, в частности по морфологическому оформлению основы предложения. Значения же самих структур затрагиваются «по касательной», но именно они теснее всего соприкасаются с опытом ребенка.

Такое построение программы неслучайно. Во-первых, в лингвистике долго оставался дискуссионным вопрос о семантичности синтаксиса. Только в последние десятилетия синтаксический анализ, по выражению Н.Д. Арутюновой, получил общий курс на семантизацию, что пока не отразилось на содержании школьной программы. Во-вторых, семантика предложения-высказывания и текста улавливается человеком в значительной мере безотчетно, отсюда негласно принятое в школьной практике мнение, что смысловой аспект синтаксической структуры особой проработки не требует – он и без объяснений осваивается ребенком. В-третьих, далеко не каждый учитель знает, как работать над синтаксической семантикой в классе: методики для этого либо не разработаны, либо носят частный характер и предназначены для факультативных занятий.

Дело осложняется тем, что связи формального и семантического в языке неоднозначны, трудно объяснимы. На эмпирическом уровне они действительно улавливаются безотчетно, но для развития носителя языка важно осознавание самого факта их неоднозначности. В нашем языковом образовании сложилось положение, при котором ребенок в повседневной речевой практике ориентируется и на формализованные, и на неформализованные отношения языка, а в школе он должен ориентироваться в основном на те аспекты языкового материала, которые фиксируются в формальных правилах, определениях; выполнять главным образом действия, поддающиеся алгоритмическому описанию. Поэтому, на первый взгляд, процесс развития компетенции в синтаксисе может протекать без всякого драматизма, школа учит анализу одних аспектов языка, ребенок восполняет своим опытом другие. Реально же мы видим иное: неотрефлектированное ранее содержание речевого опыта остается нерефлектируемым и в школе, отчего замедляется процесс дальнейшего накопления опыта, качество самого опыта снижается. Известно, по наблюдениям учителей, методистов, психологов, что речь многих подростков примитивнее речи младших школьников. Есть основания думать, что одним из факторов, препятствующих развитию языковой компетенции на уровне синтаксиса, является постепенно углубляющийся разрыв между содержанием речевого опыта, недостаточно рефлексируемого школьниками, и усваиваемыми знаниями о языке.