Изучение системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией

У детей II группы (41,1 %) экспрессивная речь была сформирована удовлетворительно. Понимание речи хорошее. Нарушения звукопроизношения у детей носили характер множественных искажений, замен и единичного отсутствия звуков. У части детей не была сформирована слуховая или произносительная дифференциация звуков. Эти нарушения касались не только свистящих и шипящих, но и заднеязычных и звонких звуко

в б-в-д. У детей были отмечены трудности в звуковом анализе, в воспроизведении слоговой структуры слова: лишь у трех человек звуковой анализ был сформирован хорошо, у 7 — удовлетворительно, у 4 — не был сформирован. Слова со сложной слоговой структурой: водопроводчик, парикмахерская, милиционер при воспроизведении вызывали ошибки.

Их активный словарь более беден, чем у детей I группы. Большинство детей затруднялось в употреблении таких обобщающих понятий, как: мебель, обувь, домашние и дикие животные и птицы, транспорт. Больше половины детей испытывали трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что наибольшие трудности вызывали: согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять Кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного (окно — «маленькое окно», дом — «доменок», «маленький дом»). Связная речь этих детей характеризовалась употреблением двусловных, нераспространенных предложений. Дети этой группы не составляли развернутых рассказов, в их рассказах было мало фантазии, в них они включали только то, что видели на картинке. Характерным являлся такой рассказ, составленный по сюжетной картинке: «Ребята пошли в лес. Нашли ежика. Положили его в корзинку».

У детей III группы (49,4 %) экспрессивная речь была сформирована неудовлетворительно. У большинства детей отмечалось неудовлетворительное понимание распространенных предложений, составленных по сюжетной картинке, трудности в понимании соотношений между членами предложения. Нарушения звукопроизношения проявлялись во множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Характерным являлось одновременное нарушение произношения нескольких групп звуков. У 9 детей была недостаточно сформирована как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков. Нарушения, как и у детей II группы, касались не только свистящих и шипящих, но также заднеязычных, звонких и глухих звуков. Например, Марина В., 5 лет, при повторении слогов и слов с оппозиционными звуками воспроизвела их следующим образом: ка-га га-га, да-та да-да, ка-га-ка ка-га-га, том-дом дом-дом, зайка-сайка зайка-зайка. У 5 детей этой группы звуковой анализ был сформирован недостаточно, у 6 — не сформирован, нарушена слоговая структура слов. Например, Андрей М., 5 лет, предъявленные слова и предложения воспроизвел следующим образом: лекарство — «лекарстра», простокваша — «проктаваша», сквозняк — «хвозняк», аквариум — «аквария»; Ребята слепили снеговика — «Ребята слепили сневика», В аквариуме плавают рыбки — «В акварие плавают рыбки». Слова водопроводчик и парикмахерская, предложения Водопроводчик чинит водопровод и Волосы подстригают в парикмахерской воспроизвести не смог. Качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяли другими по ассоциации, не могли употреблять обобщающие слова. Например, Саша Л., 6 лет, из предложенных 26 картинок правильно назвал только 12. Не назвал 4 (тачка, графин, ресницы, желуди) и заменил названия 10 картинок (шерсть — «мех», кузов — «груз», брови — «черненькое», клумба — «маленький огород», весы -— «весельник», хобот — «нос», улитка — «гусеница», туловище «спина и бок», фары — «лампочки», рама — «палка»). Ни один ребенок не смог без ошибок объединить предложенные картинки по группам. Дети не справлялись с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречались при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допустили значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам, на согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе. Большинство детей не смогли самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требовались наглядный образец и помощь взрослого. Связная речь этих детей строилась как перечисление, иногда это были одно-двухсловные предложения. Навык связного рассказа не был сформирован. Типичен следующий рассказ по предложенной сюжетной картинке: «Ребята и ежик. Он в корзинке» (Юлия Т., 6 лет).

Таким образом, общим для всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей, отнесенных ко II и III группам, значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет — 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школьному обучению: по данным исследования, из 35 человек только 9,5 % имели достаточный уровень подготовки к школьному обучению, у 41,1 % детей подготовленность была ниже нормы, у 49,4 % уровень подготовленности был низким. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.

Практические рекомендации

Для детей I группы характерно нарушение фонетической, просодической стороны речи и нарушение общей и речевой моторики. Логопедическая работа в этой группе будет иметь следующие задачи: развитие общей и речевой моторики (подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков с помощью артикуляторной гимнастики); работа над речевым дыханием, над развитием голоса; постановка звуков, их автоматизация и дифференциация; обучение выразительности, интонированию, правильному логопедическому ударению. Наряду с этим — работа над незначительной несформированностью фонематического анализа.

Для детей II группы кроме описанных выше нарушений характерна недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа, слоговой структуры слов, лексико-грамматической стороны речи. Логопедическая работа, проводимая с ними, будет включать все разделы занятий, предусмотренные для детей I группы, и наряду с этим работу по расширению и обогащению словаря, развитию фонематического восприятия, звукослогового анализа, усвоению слов сложной слоговой структуры; работу по развитию грамматического строя и связной речи.