Ошибки в иноязычной речи учащихся, технологии их исправления

Человек, как известно существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения, т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им.

Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать

ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению.

Объект исследования: иноязычная речь учащихся.

Предмет исследования: возникающие при общении ошибки и способы их исправления.

Цель исследования: анализ различных способов исправления ошибок.

Задачи исследования:

Изучение методической литературы;

Выявление причин возникновения ошибок;

Определение возможных классификаций ошибок.

Ошибки как степень сформированности умений учащихся

В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в школе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т.д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.

Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в школе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.

В школьных условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыков лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.

Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.

Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.

В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в школе, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда учитель понял сказанное учеником, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят учителем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.

Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в школьных условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому учителю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.

Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.

Всё это наводит на мысль, что в школьных условиях следовало бы отказаться от контроля иноязычной устной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности. Речь здесь может идти лишь о необходимости дифференцированного подхода к фонограмматически искаженной иностранной речи учащихся с учетом не столько ошибок как таковых, сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным свойствам, таким как понятность/непонятность, истинность, информативность и др.

Понятность/непонятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характер допущенных к ней ошибок. По степени нормативной искаженности различаем коммуникативно грубые и негрубые ошибки, т.е. абсолютно затрудняющие и существенно не затрудняющие понимание иноязычной речи. К первым относим, прежде всего, фонетические (произносительные) ошибки типа: [hau] вместо [hcu] к последним – флективные ошибки; ошибки в порядке слов в предложении, в употреблении временных форм.

Соответственно все высказывания на изученном иностранном языке можно разграничить на три типа:

1) Высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные (of all my friends, I like Ann the best).

2) Высказывания, искаженные фонограмматически и понятные (I like Ann best all my friends).

3) Высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно непонятные (Ann I like all my friends strong).

Очевидно, что в условиях обучения иностранным языком в школе обязательной коррекции подлежат в основном высказывания 3 типа, коррекций же высказываний 2 типа в большинстве случаев пренебречь. Это можно сформулировать в виде правила: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно, коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная иноязычная речь обучаемых.