Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

4. Период – школьный (от семи до семнадцати лет) – продолжается совершенствовать лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

В начале значение слова аморфно, расплывчато. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.

В качестве основных выделяются

следующие компоненты значения слова (по А.А Леонтьеву, С.Д. Кацнельсону и др.):

- денотативный компонент (стол- это конкретный предмет),

- понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике (стол – это предмет мебели),

- конпотативный – отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

- контекстуальный компонент.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза сравнения, обобщения.

Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивном развитием. По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий".

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Особенности речевого развития воспитанников детских домов

Характерным для детей, воспитывающихся в детских домах, является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у воспитанников домов ребенка лепет отмечается в период от 7 до 10 месяцев. Так, понимание речи у детей, воспитывающихся в семье и Доме ребенка, проявляется уже во втором полугодии жизни, но у детей, воспитывающихся в семье, это случается в 2 раза чаще, чем у детей, растущих в депривированных условиях. К активной речи дети, воспитывающиеся в семье, переходят в конце 2-го полугодия жизни, дети из Дома ребенка – в конце третьего полугодия жизни (М.И. Лисина, Т.А. Финашина, А.Г. Рузская и др.).

Условия жизни и развития сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть, воспитанников из домов ребенка в 2 года 6 мес. еще не владеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3-4 раза меньше.

Данные исследований, проводимых под руководством М.И. Лисиной, свидетельствуют, что активная речь у детей, воспитывающихся в разных условиях, качественно неодинакова. Были установлены четыре уровня развития активной речи: два высших (I и II) и два низших (III и IV). Уровень I характеризовался использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двусловных предложений: подлежащее - сказуемое, подлежащее - указательное местоимение и т.п. Дети, находящиеся на уровне, на уровне III овладения активной речью, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), выступающие в функции целого предложения. Самый низкий уровень 1У – это тот, при котором ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающие, как правило, отдельный предмет или лицо (ба-ба, ав-ав и т.п.).

В ходе обследования речи воспитанников детских домов ребенка было определено, что около 80% детей находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60% детей и в 2 года 6 мес. соответствует IV уровню. И только речь 14,3% детей соответствует II уровню (двусловных предложения).

Дети из семьи, в том числе и посещающие ясли, преимущественно активно владеют речью на высших ее уровнях 64% (I и II). Возрастной срез продемонстрирован, что та часть детей из дома ребенка, которые поднимаются к уровням II и III активной речи, проделывают это только к 2" годам 6 мес., в то время как дети, воспитывающиеся в семье, достигают их уже к 1 году 6 мес.

Речь детей с разным уровнем ее развития оказывается неодинаковой по составу частей речи, используемых детьми. Так для уровня IV активной речи характерно наличие только существительных. На последующих уровнях постепенно нарастает количество глаголов, наречий, прилагательных. Речь воспитанников дома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практическое действие, и наречий. Их речь ситуативная, она изобилует указательными местоимениями.

Таким образом, овладение речью детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.

Характерным признаком клинической картины речевых нарушений большинства детей-сирот является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов, речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, недоразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических, стереотипов, аграмматизмов, несформированность связной речи.

Несмотря на то, что в дошкольном возрасте проводится коррекция речевых нарушений, к моменту поступления в школу характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество произносимых искаженно звуков. Учащиеся затрудняются в дифференциации звуков не только при произнесении, но и при восприятии на слух, что осложняет овладение звуковым анализом и синтезом слова. Недостаточная сформированность фонематических процессов, звукового анализа, а также лексико-грамматического строя речи обусловливает возникновение в письменных работах учащихся разнообразных ошибок (замены букв, их пропуски, перестановки, смысловые замены одного слова другим, искажение окончаний, неправильное употребление предлогов, пропуски слов и т.д.).