Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования

Вопрос о содержании образования является наиболее проблемным для современной педагогической науки. Вероятно, три общепризнанные трактовки понятия "образование" (система, процесс, результат) и их авторские интерпретации ("форма общественной практики, особая социальная инфраструктура", "универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта", "форма ста

новления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого" [1]), должны продуцировать три разных ответа на этот вопрос. Но в науке сложилась традиция использовать второе и третье из названных значений для определения содержания образования.

В индустриальную эпоху, когда образование понималось как подготовка индивида к выполнению определенных функций в общественном производстве, проблема содержания сводилась к поиску ответа на вопрос "чему учить?". Отобранный из различных отраслей науки фактический материал "упаковывался" в учебные программы по соответствующим предметам, а задача учителя состояла в усвоении его и последующей трансляции учащимся.

Проблема отбора содержания находилась за пределами функциональных обязанностей педагога, его творчество в основном проявлялось в области методики. Отсюда чрезмерное увлечение процедурными аспектами педагогической деятельности: образование учителей организуется на методическом уровне, внедрение технологий становится едва ли не основной целью, качество урока оценивается по степени его соответствия формальным критериям. В этом следует искать и корни идеи о возможности замены педагога различными обучающими устройствами. В самом понятии "образование" происходит искусственный разрыв между обучением и воспитанием, попытки ликвидации которого через требования осуществлять воспитывающее обучение чаще всего не увенчивались успехом.

Вхождение в постиндустриальное общество, признание самоценности человеческой жизни детерминирует иное понимание роли образования. Все чаще в публикациях на психолого-педагогические темы авторы выражают мнение, что оно не является учебной подготовкой к чему-то. Образование не ограничивается внешними целями, а призвано существовать для самого человека. Оно не может сводиться к приобретению знаний, заданных предполагаемой функцией индивида в социуме, так как подчиняется целям телесного, душевного и духовного его развития. Образование — это не социальный тренинг, не формирование, а "выращивание", самообразование, становление автономной личности.

В таком контексте возникает необходимость не только в различении процесса и результата образования, но и в рассмотрении процесса как системы, включающей, во-первых, совокупность средств и действий и, во-вторых, последовательно сменяющиеся под влиянием этих средств и действий состояния "образующегося" человека.

Это закономерно привело к различению понятий "образовательный процесс" и "педагогическая деятельность". Образовательный процесс — это то, что происходит с учащимся в специально сконструированных педагогическими средствами условиях. Его содержание составляют цели, ценности и смыслы образования человека, его способности. Оно вбирает в себя все, что происходит с образующимся индивидом в его движении к себе самому как личности. Педагогическая же деятельность имеет главным и прямым своим предметом образовательный процесс, и ее содержание составляют способы и средства его организации.

Следовательно, у педагогической деятельности и образовательного процесса разное содержание, что отражается в разграничении понятий "учебный материал" и "содержание образования" (Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкий). Учебный материал представляет собой культурно-исторический опыт, специально отобранный и структурированный для трансляции. Он является одним из средств педагогической деятельности учителя. Содержание образования, в отличие от учебного материала, всегда индивидуально. Оно не сводится к набору фактов, знаков, формул и т.д., не может быть создано кем-то извне, а возникает в рамках конкретной образовательной ситуации, в процессе актуального, "здесь и сейчас", взаимодействия между его участниками, наделяется личностным смыслом и присваивается учащимся не в виде информации, а в виде "живого знания" (В.П.Зинченко), изменяющего личностные структуры.

Состоится ли в сознании учащегося преобразование учебного материала в содержание его образования или ученик формально "пройдет" тему — это зависит от того, насколько учащийся владеет способами самоопределения, понимания, рефлексии, коммуникации и др., обеспечивающими присвоение культурных образцов и становление индивидуальности. Однако способы и техники мышления и деятельности не существуют в сознании человека априори, ими можно овладеть только путем приобретения собственного опыта.

Так стирается граница между традиционно понимаемыми содержанием и формой, "форма оказывается связанной с личными способностями действия, понимания, рефлексии и мышления", и появляется трактовка, что содержание — это то, что "содержится — держится одновременно с наличием формы" [2].

Если для трансляции информации в традиционно понимаемом процессе обучения учителю достаточно владения учебным материалом и определенным арсеналом методов (эту задачу в какой-то степени возможно передоверить техническим устройствам), то реализация содержания образования требует иного уровня педагогического профессионализма. "Личностное измерение" требует переосмысления позиции педагога во взаимодействии с учащимся. Привычные функциональные роли транслятора и контролера не в состоянии обеспечить образовательный процесс, понимаемый как становление целостной личности ученика.

В поисках ответа на вопрос о том, какая педагогическая позиция учителя востребована современной социокультурной ситуацией и может способствовать обновлению содержания образования, мы обратились к типологии онтологических позиций Взрослого во взаимодействии с детьми, предложенной Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиковым [3]. Экстраполировав точку зрения авторов на сферу педагогической деятельности, мы пришли к выводу о том, что все выделяемые роли — "Умелец", "Учитель", "Родитель", "Мудрец" — сочетаются как составляющие в целостной педагогической позиции учителя-предметника. Основанием для такого вывода явилось понимание полифункционального характера взаимодействия учителя и учащегося. Оно разворачивается как в "культурной" плоскости, которая связана с трансляцией, освоением и развитием опыта предыдущих поколений, общественно выработанных способов мышления и деятельности, так и в "бытийной" плоскости, в которой происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой жизни и освоение норм отношений между людьми. Выделенные авторами цели взаимодействия — либо самовоспроизводство Взрослого в ребенке, либо утверждение самобытности ребенка — проецируются на адаптивную и развивающую функции образования.

 Скачать реферат