Обучение беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах средней школы

подготовленное - неподготовленное;

чтение с частично и полностью снятыми трудностями понимания;

Способ работы с текстами:

интенсивно-экстенсивное;

беспереводное - переводное.

Наряду с перечисленными существуют классификации, подчеркивающие характер процесса чтения, обусловленный установкой читающего:

- чтение - поиск;

- чтение - обзор;

детальное чтение;

крити

ческое чтение;

чтение для удовольствия.

Все эти классификации объективно отражают какую-то сторону процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую), но все они имеют место в овладении этим видом речевой деятельности в условиях обучения и поэтому должны учитываться.

Однако в этой связи в методике обучения чтению существуют много спорных и противоречивых мнении. В частности, Г.В. Рогова и О.Д. Кузьменко считают несущественным рассмотрение классификаций видов чтения. Они указывают на негативную сторону последних: так как каждая из классификаций отражает какую-то одну из сторон этого многогранного процесса, то и вся учебная деятельность принимает односторонний характер, и механизмы чтения не формируются.

Преподаватель же в учебном процессе не может ограничиваться какой-то одной из сторон. Он должен учитывать педагогические и психологические факторы при решении методических задач.

Наш опыт показывает что, существующие виды чтения используются на практике с излишней прямолинейностью, в результате чего чтение как процесс нарушается. Например, при аналитическом чтении анализ языковых трудностей проводится часто ради анализа, а не уточнения и углубления смысла, при этом его коммуникативность теряется. Увлечение же синтетическим чтением приводит к поверхности чтения, что также отражается на качестве осмысления содержания. Подготовленное чтение часто принимается преподавателем как подготовленное и по форме, и по содержанию, поэтому чтение, как источник получения новых сведений, фактически отсутствует. Прочитав текст, содержание которого уже известно из проработки, ученики ничего нового не узнают. Для них остается неясным, зачем читался текст. Кроме того, нет необходимости запоминать графические образы, распознавание которых обеспечивало бы понимание содержания. Основная суть текста им уже известна.

Таким образом, мы приходим к выводу, что при разработке методики чтения опора на указанные виды чтения не может служить надежной основой. Преподаватель не получает реально ощутимой системы приемов, которая помогла бы ему в работе. Например, если преподаватель руководствуется классификацией аналитического, синтетического чтения, ему нужно научить учащихся осуществлять анализ текста, однако данная классификация не раскрывает, с помощью каких приемов это проделать.

Принятие же такой классификации, как беспереводное и переводное чтение, мало помогает, так как конкретных приемов обучения беспереводному чтению практически нет. Для обучения переводу требуется дать обучающимся строгое предписание действий, которые они должны научиться выполнять в определенной последовательности.

В таком случае, учитывая программу, количество часов, уровень подготовки учащихся, процесс обучения целесообразно строить таким образом, чтобы каждый из видов речевой деятельности не только находился бы в тесной связи с другими видами, но и успешно содействовал бы выработке навыков и умений, присущих Им; а также, чтобы обучение одному виду речевой деятельности являлось бы и целью, и одновременно средством, которое способствовало бы овладению другими видами речевой деятельности. Только при выполнении указанных приемов возможно избежание одностороннего характера учебной деятельности.

Чтение же, как объект обучения на средней ступени, предполагает, прежде всего, извлечение информации, которое происходит с учетом всех ' уровней смыслового содержания текста:

уяснение того, о чем идет речь;

понимание того, о чем говорится в тексте (смысловые связи);

проникновение в сущность изложения;

понимание основного смысла текста.

При этом следует помнить, что восприятие смыслового содержания текста может быть многоплановым в отношении отбора необходимой информации. Это может быть детальное проникновение, восприятие общего смысла, понимание главной темы текста. Кроме того, понимание содержания текста может быть разным по темпу в зависимости от индивидуальных способностей ученика и степени трудности самого источника.

В реальных условиях естественная потребность в стопроцентном восприятии большого по объему текста возникает не часто. В основном, читающий сталкивается с необходимостью детальной обработки текста при чтении вторичных текстов. Темп чтения здесь связан преимущественно с языковой подготовленностью читающего и с умением пользоваться вспомогательной литературой - словарем, справочником и т.п. Следовательно, навыки, обеспечивающие достижение количественных и качественных показателей для стопроцентного понимания текста, должны быть заложены на начальном этапе. При этом они должны служить для достижения конечной цели - восприятия общего смысла при высоком темпе чтения, овладения механизмом извлечения основной информации текста при быстром темпе чтения.

В этой связи возникает вопрос о том, что нужно считать основной информацией и как отличить ее от второстепенной содержательной информации. Известно, что любому естественному языку присуща избыточность, уровень которой достигает 65-80%. Если частью избыточной информации пренебречь, сохраняя при этом необходимый минимум понимания, то это позволит существенно ускорить темп чтения. Существует несколько видов избыточности информации:

грамматическая избыточность. Сюда входят служебные, строевые слова - артикли, вспомогательные глаголы, частицы ит. п.;

лексическая избыточность. Сюда относятся повторы, сравнения, риторический вопрос и т.п.

Известно, что чтение протекает успешно в том случае, если внимание читающего сосредоточено лишь на содержании текста, а его языковая сторона не вызывает особых затруднений. Поэтому очень важно направить максимум усилий на создание необходимой базы для свободного ориентирования в тексте в плане его языкового содержания.

б) Расширение словарного состава, кругозора и эрудиции учащихся

Успешное обучение непосредственному пониманию текста зависит от направления всего процесса чтения. Учащиеся должны владеть целым рядом умений и навыков, чтобы достичь беспереводного понимания текстов. Они должны научиться быстро выделять в тексте знакомый материал и использовать его для понимания общего содержания.

Ученик должен также уметь:

узнавать значения слов из контекста;

выделять связующие средства языка;

выделять опорные слова, несущие смысловую нагрузку;

узнавать интернациональные слова;

распознать многозначные лексемы.

Следует научить учащихся также всем способам смыслового анализа, основным средствам проникновения в содержание текстового материала, таким как:

определение темы;

выделение главной проблемы;

обобщение фактов, установление связи между ними;