Тестирование в учебной деятельности

Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта как базового компонента развивающегося интеллекта в целом. Такой общеизвестной методикой является мето

дика пиктограмм. Способность методики пиктограмм отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.

1. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.

2. репродуктивный интеллект ( как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;

3. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных функций), проявляющийся в оперативной переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем развития вербальной функции), заключающийся в накоплении и организации информации;

4. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним правильным ответом), определящийся способностью достигать заданную цель - дивергентный интеллект (в условиях задачи с множеством правильных ответов), проявляющийся в способности создавать альтернативные цели.

Наиболее очевидной является возможность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект).

Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку.

Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Заметим, что в предлагаемой нами модификации пиктографической методики эмпирическим путем были отобраны как стимульные слова, которые не входят в область освоенных подавляющим большинством учащихся с диагнозом ЗПР (саженцы, всадник, объединение, шахтер и др.), так и те, которые этими учащимися хорошо освоены (веселье, дружба, фокус и др.).

Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией).

Таким образом, модифицированная пиктографическая методика отображает все представленные интеллектуальне функции.

Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:

1. Стимульные слова должны входить в активный или пассивный словарь учащихся общеобразовательной начальной школы, т.е. должны быть доступны их пониманию.

2. Стимульные слова должны быть представлены как конкретными понятиями (например, "всадник"), так и понятиями более высокого уровня обобщения (например, "дружба")

3. Стимульные слова должны быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении со взрослыми и\или услышанные через СМИ, так и понятиями, формируемыми в процессе учения.

4. Список стимульных слов должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при школе-интернате ?1 г. Балашихи.

5. Стимульные слова должны включать в себя как слова с высокой частотой употребления, так и слова с низкой частотой употребления, что позволяет оценить способность к различению смысловых оттенков.

6. Список стимульных слов должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать утомления, с одной стороны, и при этом чтобы получить достаточное представление о сформировавшихся у ребенка понятийных структурах.

7. При интерпретации пиктограмм образы, вызывающие сомнение у исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.

8. Ориентировочный характер методики позволяет использовать метод пиктограмм в условиях групповой диагностики.

9. Порядок предъявления слов должен соответствовать принципу постепенного усложнения.

В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.

Таким образом, адаптированная к целям исследования и возрасту испытуемых модифицированная методика пиктограмм может использоваться для выявления особенностей функционирования понятийных структур, составляющих основу когнитивного опыта.

Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания". Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: " .диагностика психического развития в переходные периоды .должна включать в себя диагностику новообразований .как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" . Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.