Тестирование в учебной деятельности

Вследствие вышеизложенного, мы предприняли попытку разработать ориентировочную групповую методику измерения интеллектуального развития учащихся начальной школы УМКа, которая дала бы возможность, с одной стороны, получить представления об уровне интеллектуального развития всех учащихся начальной школы, а с другой - требовала бы меньшее количество организационных и трудовых затрат. При разработке

тестов интеллектуального (умственного) развития необходимо учитывать, с одной стороны, наиболее полный перечень его критериев, а с другой стороны, необходимо следовать принципу максимальной эффективности, подразумевающий достижение максимального результата минимальными средствами. Следовательно, разработчикам такого рода тестов необходимо основываться на теории, которая позволила бы, во-первых, четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности, во-вторых, позволила бы обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический результат

Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки групповой ориентировочной методики интеллектуального развития, исходя из вышеизложенных доводов, является структурно-интегративный подход М.А. Холодной в рамках когнитивистской ориентации. Представители когнитивной психологии разделяют идею о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы. Согласно М.А. Холодной, " .объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства .опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности .Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности " .

Положения структурной интеграции

1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.

2. Признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях; иными словами - структура первична по отношению к свойствам. При этом структура объекта вовсе не тождественна характеру связей между его свойствами.

3. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.

4. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.

Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности . Ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур, разворачивающихся в ходе индивидуального развития: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интециональный опыт. Эти три типа ментальных структур в ходе психического развития формируются и разворачиваются последовательно, при этом предшествующие формы ментальных структур являются основой и условием для развития последующих. Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом . Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления путем " .сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта". Понятийные психические структуры изначально являются продуктом суждения. Развивающиеся процессуальные и операциональные характеристики ментального опыта субъекта, представляющие собой совершенствующиеся когнитивные механизмы переработки информации, являются основой для формирования метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, в частности, произвольности и рефлексивности, т.е. метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта. Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития учащихся начальной школы, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не включать исследование интенционального опыта, а исследование содержание метакогнитивного опыта ограничить только исследованием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, игнорируя также исследование метакогнитивных образований, характерных для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции.

Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта". Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и компонента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.