Тестирование в учебной деятельности

6. В течение 4 лет проводилось повторное обследование одной и той же подвыборки учащихся по методике УМКа ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.

Ретестовая надежность методики УМКа проверялась на выборке из 256 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование

проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год). Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - 0,931 ( значимость на 0,01 уровне) свидетельствует о высокой ретестовой надежности методики УМКа.

Эмпирическая валидность исследовалась через анализ корреляций между распределением баллов УМКи и академической успеваемостью. Коэффициент ранговой корреляции по Спирмену на выборке 125 учащихся 4-5 классов между показателями теста УМКа и академической успеваемостью - 0,667 (pє0,01). Проверка эмпирической валидности осуществлялась также методом известных групп через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла ( выборка - 85 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек) , различие статистически значимо в доверительном интервале 95% Средний суммарный балл по подгруппе ЗПР - 11,27 (выборка - 30 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек); различие средних статистически значимо в доверительном интервале в 95%.

Прогностическая валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа результатов тестирования учащихся 4-го класса по методике УМКа и тех же самых учащихся через 5 лет по методике ШТУР, когда они заканчивали 9 класс. Первоначальная выборка составила 83 человека, однако данные 7 человек были отброшены как слишком эксцентричные: эти учащиеся получили по ШТУРу весьма низкие баллы, что можно объяснить влиянием ситуативных и мотивационных факторов. Итоговая выборка составила 77 человек. Коэффициент ранговой корреляции распределения баллов УМКи и ШТУРа Спирмена- 0,621 (значимость на 0,01 уровне).

Конкурентная валидность методики УМКа исследовалась через анализ корреляций между распределением суммарных баллов, полученных при обследовании 129 учащихся 4-х классов по методике УМКа, и распределением суммарных баллов, полученных при обследовании тех же учащихся по методике ГИТ. Корреляции по Спирмену между распределением суммарных баллов по УМКе и распределением суммарного балла по ГИТ -0,563 (pє0,01). После удаления нескольких эксцентричных значений распределений (из 129 остались данные 125 человек) получаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена между распределением суммарных баллов по УМКе и суммарных баллов по ГИТ-0,681 (pє0,01).

Содержательная валидность

Содержательный анализ 4-х субтестов методики УМКа проводился на выборке 129 учащихся 4-х классов 2006-2007 года выпуска. Помимо обследования по методике УМКА, эти учащиеся также тестировались валидной методикой ГИТ (Групповой интеллектуальный тест): четвероклассники 2007 года выпуска - через неделю после группового тестирования по методике УМКа; четвероклассники 2006 года выпуска - через 4 месяца (уже в 1 четверти в 5 классе). Кроме того, при анализе учитывался средний академический балл каждого испытуемого, полученный на выходе из начальной школы. Для целей содержательного анализа связей полученных переменных применялся факторный анализ методом главных компонентов, Varimax-вращение. Было выделено 3 фактора: в первый фактор попали первые 5 субтестов ГИТ ("различия", "арифметика", "инструкции", "предложения" и "числовые ряды"), а также показатель непроизвольного интеллектуального контроля В (внимание) - нагрузка на фактор 0,501. Во второй фактор попали показатели успешности выполнения пиктографической методики (УМКа), а также субтест ГИТ "аналогии". В третий фактор попали субтест методики ГИТ "символы" и показатель количества обобщенных суждений и временных границ ментального пространства-времени в "Неоконченных предложениях". Таким образом, все без исключения субтесты методики УМКа отображают в достаточно высокой степени способности, выявляемые с помощью методики ГИТ.

Каким же образом может быть связан показатель непроизвольного интеллектуального контроля (субпроизвольного внимания) теста УМКа с субтестами ГИТ, попавшими в первый фактор? Во-первых, связь показателя с субтестами ГИТ - отрицательная и вполне ожидаемая: чем больше испытуемый делает ошибок по невнимательности, тем менее он способен понимать содержание письменных инструкций и понятий, решать быстро и без ошибок арифметические задачи и задания на числовые последовательности, адекватно смыслу и общей осведомленности дополнять предложения. Успешность выполнения задания на внимание зависит, помимо прочего, от стрессоустойчивости. Успешность выполнения испытуемым вышеперечисленных заданий ГИТ, подобных школьным и при наличии стрессового фактора времени, также может существенно зависеть от стрессоустойчивости ученика. Именно это является, на наш взгляд, причиной не только отрицательной корреляции первых пяти показателей ГИТ с вниманием, но и уменьшения силы корреляций этих показателей с академической успеваемостью, которая, помимо прочего, отражает учебную деятельность не только в стрессовых, но и рутинных ситуациях. Таким образом, на наш взгляд, первый выделенный фактор тесно связан со стрессоустойчивостью.

Второй фактор, в большей степени определяющий академическую успеваемость, влияет также на успешность выполнения задания на аналогии (ГИТ), а также создание релевантных стимульным словам образов и успешность запоминания слов с помощью пиктограмм. Почему влияние стрессовой ситуации на эти показатели незначимо? Во-первых, задание на аналогии дается детям в конце, когда они уже в целом привыкли к ситуации тестирования. Кроме того, это задание меньше напоминает школьное и носит, на наш взгляд, более творческий, нешаблонный характер. Поскольку оперирование абстрактными символами и понятиями, в основном, становится целью обучения в более старшем возрасте, ребенок выполняет задание, в большой степени опираясь на свой практический опыт. А такой опыт, пока свободный от влияния оценок со стороны школьного учителя, как правило, переживается позитивно. Аналогичные причины, на наш взгляд, лежат в основе успешного выполнения пиктографической методики: она мало напоминает школьную; ребенок, рисуя, воспроизводит давно освоенные действия, чувствует свою уверенность; вкладывая в рисунок свои эмоции, он снимает напряжение и открывает доступ к своему ресурсному состоянию. С другой стороны, задание на аналогии, согласно исследованиям, коррелирует с фактором общего интеллекта; пиктографическую методику, как уже обсуждалось выше, можно рассматривать в качестве инструмента, отображающего особенности понятийной психической структуры как интегратора интеллекта. Именно этим и обусловлена, на наш взгляд, более тесная взаимосвязь успешности выполнения пиктографической методики и задания на поиск аналогии с академической успешностью.