Проблемы развития личности в современной педагогической антропологии

Особенно следует отметить швейцарского педагога и мыслителя Иоганна Генриха Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И.Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественн

онаучного и психологического обоснования педагогического воздействия. Перед воспитанием Песталоцци выдвинул следующую задачу: гармонически развивать все природные силы и способности человека. Правильно подходя к проблеме поэтапного развития личности, он своевременно выдвинул теорию элементарного образования, что способствовало развитию народных школ, этом уделяя большое внимание трудовому обучению детей и их подготовке ко взрослой жизни. С другой стороны он иногда переоценивал роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний. Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И.Г. Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли и практики.

Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил ещё один немецкий учёный Иоганн Фридрих Гербарт. По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её "антропологизации" вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И.Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики. Он утверждал, что поскольку дети не обладают сильной волей, её создать предстоит воспитателю, при этом нельзя допускать проявление детьми дурных наклонностей, - это следует пресекать самыми суровыми методами. И.Ф. Гербарт утверждал, что с одной стороны школа должна создать размеренный и постоянный уклад жизни для воспитанников, а с другой — опасно дать им понять, что они самостоятельны в своих действиях. Поэтому надо очень осторожно относиться к его пребыванию в обществе, а для этого необходимо установление непререкаемого авторитета воспитателя, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения, в том числе и своего. Большое значение имела разработка И.Ф. Гербартом вопросов дидактики. Его отдельные высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность и особенно важно для нашей темы знакомство с его попытками определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения.

Возникновение антропологического подхода к воспитанию в России

В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, В.С. Соловьёва и др. Е.А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: "она является широкой ценностной мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире". Далее Е.А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что "Человек — особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или„ микрокосмом" на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение обще гносеологического и этико-гуманистического принципа". Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е.А. Плеханов пишет: "…можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире".

Для отечественных мыслителей — Н.Г. Чернышевского, П.Д. Юркевича, Д.И. Писарева, Д.Н. Страхова, Н.И. Пирогова — характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека — центральное понятие в антропологической философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия "природа человека" делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е.А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: "… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности" характеризует нравственный инфантилизм личности?" Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е.Г. Ильяшенко: "Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании".