Нарушения письма у младших школьников с задержкой психологического развития

На основании вышеперечисленного определяются образовательные потребности детей с ЗПР, необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при котор

ых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Особенности психического развития не позволяют большинству детей данной категории без специально созданных условий усваивать учебную программу массовой школы. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. Но эти дети, в отличие от умственно отсталых, обладают высокими потенциальными возможностями и дают положительную динамику вплоть до полного, стойкого исправления. Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это проявляется в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

В целом можно сказать, что поступающие в школу дети с ЗПР не готовы к обучению: ни их эмоционально-волевая сфера, ни их интеллектуальные возможности не соответствуют возрасту. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Поэтому детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

Особенности письма младших школьников с ЗПР

письменный речь педагогический школьник

Проблема нарушения письма у учащихся младшего возраста с ЗПР занимает одно из ведущих мест в практике их школьного обучения. Опыт учебной и логопедической работы с этими детьми, психолого-педагогические и клинические исследования свидетельствуют о большой распространённости нарушений письма и разнообразии их проявлений у этой категории учащихся.

Для письма младших школьников с ЗПР характерны все типы специфических ошибок, имеющих место при том или ином виде дисграфии.

Исследование, проведенное Р.Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Одним из аспектов этой проблемы является качественная и количественная характеристика дисграфических проявлений в письме младших школьников с ЗПР. Представляется интересным определить, какие виды дисграфических ошибок и как часто встречаются у этих детей, имеются ли отличия в видах и частоте ошибок у школьников с ЗПР по сравнению с другими учащимися; каковы факторы, способствующие или препятствующие успешному формированию письма. Для ответа на эти вопросы учеными-исследователями в данной области в течение длительного времени проводится анализ ошибок письма младших школьников с ЗПР, который показывает что наиболее распространенными и многочисленными ошибками являются следующие:

- пропуски гласных (например, «солншко» – солнышко; «зайк» – зайка), пропуски согласных при их стечении (например, «тение» – чтение; «тол» – стол);

- добавление букв (например, «весная» – весна; «истребеляют» – истребляют);

- перестановка букв (например, «капет» – пакет; «кулка» – кукла);

- пропуск слогов (например, «мувейник» – муравейник; «вредилей» – вредителей);

- перестановки и добавления слогов (например «хомумор» – мухомор; «строитетели» – строители).

Сравнение ошибок письма учащихся с ЗПР, с речевыми нарушениями и массовой школы показало, что виды ошибок у них одинаковы. Различия же заключаются в количественных показателях. Так, дети с ЗПР допустили в диктантах в 5,9 раза больше ошибок, чем их сверстники из массовой школы, и в 2раза больше, чем учащиеся с нарушениями речи.

Количественные соотношения ошибок, допущенных учащимися трёх сравниваемых групп, представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Частота встречаемости различных видов дисграфических ошибок у сравниваемых групп испытуемых в % от общего числа ошибок