Учебные задачи в преподавании истории

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента - творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложн

ости задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена.

Для развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

Процесс стимулирования любознательности учащихся в конечном счете должен привести к тому, чтобы под систематическим и целенаправленным воздействием такого внешнего побудителя, как стимул познавательной перспективы, у подростков все более действенно и рельефно в качестве одного из основных мотивов учения выступала любознательность. Поэтому решающим критерием успешности трактуемого процесса является превращение стимула познавательной перспективы в мотив учения, выражающийся непосредственно в росте любознательности учащихся. Однако для достижения этого .результата необходимо продолжить исследование в целях перестройки, совершенствования отдельных элементов учебного процесса.

Научить школьников активно и самостоятельно мыслить - это значит:

развивать умение, сравнивать предметы и явления, находил, в них сходство п различие; сравнение - это первая ступень познания вещей;

учить учащихся мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы, в единое целое, выделять существенное и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных свойств предметов;

вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, фактов, событий, сознательно оперировать понятиями;

развивать у школьников умение-рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.

Каждое из указанных направлений умственной деятельности в, учебном процессе может быть соответственно представлено системой учебно-логических заданий на сравнение, установление связей, доказательство, оперирование понятиями и т.д., которые в совокупности составляют логический аппарат мышления.

Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных учебных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Развивая самостоятельность учащихся, необходимо сознавать, к достижению какого уровня ее мы стремимся на данном этапе обучения, и планировать постепенный переход учащихся от одного уровня к другому, более высокому и более творческому. В противном случае, как это и бывает на практике, мы подчас удовлетворяемся самыми элементарными видами и уровнями применения знаний, тем самым задерживая развитие учащихся.

Систематическое использование учебных задач в учебном процессе создает условия для целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся и формирования их познавательного опыта. Эти функции они могут выполнять в том случае, если отвечают следующим требованиям:

Будучи специфической формой познания действительности, учебные задачи должны обеспечивать единство усвоения знаний и интеллектуального развития учащихся. Использование целой серии разнообразных приемов логического мышления в целях разрешения противоречий, заложенных в учебных заданиях, приводит учеников не только к постижению сущности предметов и явлений, но и к осознанию закономерностей их возникновения и развития.

В процессе выполнения учебно-логического задания учебный материал должен раскрываться в логической последовательности, соответствующей сущности той или иной умственной операции (сравнению, доказательству и др.), лежащей в его основе. Главное здесь - тот познавательный путь, которым пойдет ученик от вопроса к ответу, продукту мыслительной деятельности. Поэтому логическое в учебно-логическом задании должно составлять его сущность, основу.

Учебная задача должна фокусировать мысль школьника в определенном направлении, нацеливая ее либо на воспроизведение уже имеющихся знаний и известных способов умственной деятельности, либо на поиск новых знаний и новых способов их добывания.

Учебно-логическое задание должно быть точно сформулировано. Только в этом случае оно может вызвать и подготовить к действию те мыслительные процессы и операции, которые необходимы для преодоления возникшей неясности, затруднения, противоречия.

При выполнении учебно-логического задания должен быть создан определенный эмоциональный настрой, который характеризуется обострением интеллектуальных чувств (любознательности, любопытства, удивления), повышенной работоспособностью, увлеченностью, удовлетворением.

Таким образом, учебные задачи должны обладать такими свойствами, которые способствовали бы овладению школьниками логическим аппаратом мышления и осознанию форм собственной умственной деятельности. Только на этой основе возможно развитие их познавательной активности и самостоятельности, реализация заложенных в них потенциала и функций.

Специфика применения исторических задач в практике учителя

Применение системы учебных задач связано с рядом проблем. Одна из них - специфика гуманитарных познавательных задач и их исследования, обусловливающая отбор задач, сочетание их типов по способам решения, самый процесс решения.

Задания по истории, отражающие весьма специфичные, своеобразные и неповторимые общественные явления, очень трудно поддаются типизации. На первых порах представляется возможность выделить только достаточно широкие по степени обобщенности вариантов группы задач. Широкая обобщенность типизации заданий по способам решения диктуется и необходимостью вооружения учащихся достаточно обобщенной и гибкой системой приемов и способов действия, чтобы не сковывать их творческую активность и самостоятельность.

Решение заданий складывается из ряда познавательных действий учащихся, которые представляют собой или отдельную мыслительную операцию или совокупность мыслительных, перцептивных и сенсомоторных операций.

Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.