Учебные задачи в преподавании истории

Структура всякой задачи состоит из условия, вопроса или требования, в которых воплощена проблема, и искомого, по пути к которому решающий включает один или несколько средних членов

При этом следует иметь и виду, вопреки мнению некоторых исследователей, что условие всегда присутствует в задаче независимо от того, выражено ли оно в се тексте. Даже тогда, когда задача внешне состоит только из

вопроса, предполагающего наличие у решающего знания некоторых данных, без чего проблема, составляющая содержание задачи, не может быть принята к решению.

Условие может быть различным по составу, т.е. числу данных, средний член может состоять из одного или нескольких звеньев, а решение может быть односоставным или многосоставным. Каждой задаче свойственна своя количественная характеристика этих элементов. Познавательные задачи с разными количественными характеристиками их постоянных элементов и были соотнесены с фактическими решениями с целью выявления условий, при которых обнаруживается та или иная степень трудности.

Анализ показал, что сложность задач, сказывающаяся на трудности их решения, зависит от трех факторов:

от состава данных условий, подлежащих учету и взаимному соотнесению для успешного решения. Чем больше таких данных, тем сложней задача;

от расстояния между вопросом задачи и ответом на нее, т.е. от числа промежуточных суждений, логических звеньев, которые необходимо пройти, чтобы найти решение;

от состава решения, т.е. от числа рядоположных выводов, которые можно и надо сделать в результате решения задачи.

Особенности исторических задач обусловлены тем, что общественные явления связаны с интересами людей, социальными отношениями. Тем самым решение гуманитарных задач тесно связано с формированием мировоззрения учащихся, их ценностных гастроений.

Специфика гуманитарных задач связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т. е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность .

Современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла. Но познавательные задачи призваны лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса.

Отличие учебных задач в преподавании гуманитарных наук от точных, от математических задач состоит лишь в том, что в исторических задачах отсутствуют формулы, жесткие алгоритмы и т.д., что усложняет их решение. Кроме того, к математической задаче почти всегда дается готовый правильный ответ без указания пути продвижения к нему. В исторической задаче ответ всегда включает путь ее решения. Математические задачи требуют для решения знания (вспоминания) известных формул, законов, стереотипов и т.п. Исторические задачи исключают вводные данные, определяющие поиск ответов лишь через вспоминание готовых знаний.

В отличие от предметов естественно-математического цикла, где задача давно завоевала прочное место в учебном процессе, где разработаны способы решения задач, где обучают этим способам, в общей и частных дидактиках гуманитарных предметов, истории в том числе, проблема задач мало исследована, а в обучении задачи применяются недостаточно. Все задачи по истории спорадичны, охватывают лишь часть типов задач, важных для данной области знаний, и включаются преимущественно в зависимости от учебного материала и по усмотрению автора.

Кроме того, специфика исторических задач в целом связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т.е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность.

Типология учебных исторических задач

Для обучения истории важно выделить типы наиболее характерных и доступных проблем исторической науки, с тем чтобы применительно к ним составить систему задач.

В педагогической литературе неоднократно предпринимались попытки наметить более или менее законченный перечень видов (типов) учебно-логических заданий. При этом высказывалось мнение, что учебно-логические задания должны вытекать из логики учебного процесса, соответствовать уровню развития школьников, осознаваться ими как закономерные трудности, самостоятельное преодоление которых необходимо, направлять мысль ученика на осознание и выявление сущности изучаемых предметов и явлений. Степень трудности учебных задач должна возрастать по мере овладения учащимися теми или иными логическими операциями.

На сегодня наиболее распространенными и признанными являются типологии (классификации) задач А.Т. Степанищева, И.Я. Лернера, Ц.Л. Рупиной, А.О. Бурдина, В.Е. Володарского. Рассмотрим их детальнее.

Согласно типологии А.Т. Степанищева, исторические задачи делятся на три основных типа: событийно-проблемные; биографические; хрестоматийно-литературные. Однако только ими набор данного дидактического средства не исчерпывается.

Событийно-проблемные задачи. В основе задач этого типа лежит проблемный метод обучения. В них содержится учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности.

При разработке событийно-проблемных задач всегда берется важное событие, факт, определяется противоречие (кажущееся или реальное), ему соответствующее, наконец формулируется вопрос, ориентирующий учащегося на выработку правильного ответа.