Учебные задачи в преподавании истории

Важно подчеркнуть, что мышление не сводится к решению хорошо определенных задач. Переход от плохо определенной к хорошо определенной задаче (или, иными словами, уточнение условий, при которых задача может считаться решенной) - это только один из аспектов «предварительного анализа проблемной ситуации», о которой говорил С.Л. Рубинштейн (или «экспликации проблемы», если воспользоваться термином Ю

.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской).

В этой связи представляют, в частности, интерес выделяемые П.Я. Гальпериным «общелогические типы» задач:

с полным набором только необходимых условий;

с недостатком некоторых из них;

с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» - с другой».

Если исходная задача относилась к четвертому типу, то в процессе «экспликации» она переводится сначала во второй или третий тип и, наконец, в первый.

Важно, что в любом случае «экспликацию проблемы» можно рассматривать как решение некоторой задачи, представляющее собой составную часть решения рассматриваемой задачи.

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия - это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи.

В дидактических исследованиях мышление школьников в большинстве случаев связывается с решением задач или проблем. При этом главное внимание обращается на анализ содержательной стороны учебной деятельности учащихся. Действительно, сами приемы, способы умственных действий и логических операций заложены в системе знаний. Овладевая знаниями, ученик одновременно приобретает и умение оперировать ими, в той или иной степени усваивает приемы и способы логического мышления. Однако содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности, т.е. овладение средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают приведение в действие самого механизма познания. Все это свидетельствует о том, что учащихся необходимо систематически обучать правильно логически мыслить и на этой основе развивать их познавательную активность и самостоятельность.

Согласно выводам педагогической психологии, современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла.

Психологией установлено, что человек начинает мыслить в том случае, если у него появляется потребность что-то понять. В свою очередь, сама потребность возникает тогда, когда человек не знает, но хочет знать, как выполняется то или иное учебно-логическое задание, познавательная или практическая задача, как использовать то или иное умственное действие, логический прием, способ, операцию мышления. Такого рода потребности в психологии определяют как познавательные потребности.

Целый ряд исследователей (А.Г. Ковалев, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) указывают, что наличие познавательных потребностей объективно присуще человеку уже в раннем возрасте и выражается в любопытстве и любознательности ребенка, в его стремлении все узнать, увидеть, потрогать и т.д. Любопытство, по сути дела, есть объективное, внутреннее переживание ребенка, его первоначальная познавательная потребность, которая выражается в форме непосредственного интереса к какому-либо явлению, событию, факту или предмету окружающей действительности.

Особенно сложна и многопланова связь потребностей и интересов в такой области, как познавательная деятельность человека. Опираясь на исследования советских психологов, Г.И. Щукина установила ступени развития познавательного интереса. Она считает, что первичной формой познавательного интереса является любопытство, как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире, как стремление ориентироваться в ситуации. Затем возникает любознательность, которая выступает как форма выражения интереса к познанию. На основе развитой любознательности открываются реальные возможности для воспитания собственно познавательного интереса, т.е. все возрастающего стремления к познанию. Успех обучения во многом зависит от того, какой смысл видит школьник в ученье, какую роль будут играть знания в его жизни, какой интерес вызывает тот или иной учебный материал, та или иная познавательная деятельность. Высшей ступенью развития познавательного интереса является интерес теоретический, когда школьник находится в постоянном поиске, когда он испытывает беспокойство, если не удовлетворяется его желание знать и уметь.

Наличие стремления к овладению логическим аппаратом мышления у большой массы учащихся еще не означает, что «жажда знаний», «неотступность думания», «интеллектуальная страсть» присущи каждому из них. Поэтому довольно трудно проследить сам процесс развития потребностей от первичной ориентировки до уровня творчества.

Отраженные в сознании познавательные потребности первоначально выступают в виде ощущения неполноты информации о содержании, способах выполнения учебно-логического задания. Это ощущение неполноты, переживаемое в виде неудовлетворенности, беспокойства, вызывает желание удовлетворить потребность. Возникший импульс или первое побуждение соотносится с внешними условиями (что надо познать), а также с субъективными установками школьника (как это сделать). Г.И. Щукина считает, что этот «процесс соотнесения осуществляется мышлением (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий и т. п.). Следовательно, деятельность мышления побуждается потребностями, мышление направлено на изыскание средств удовлетворения потребностей». Своеобразным итогом такого соотнесения являются постановка цели и определение плана действия.

Неполноту информации учащиеся могут ощущать при сравнении, когда нужно найти сходство и отличие между предметами, в ходе доказательства, когда требуются данные для обоснования истинности выдвинутого положения, в процессе установления связей, когда возникает необходимость определить, что с чем связано, каков характер взаимосвязей и т.д. Однако недостаток информации, хотя и толкает на размышления, но он сам по себе еще не формирует познавательных потребностей. Чтобы у школьника возникла потребность в сравнении, установлении связей, доказательстве, оперировании понятиями, он должен ясно представить себе, что без овладения логическим аппаратом мышления познание невозможно, как невозможна и самостоятельная творческая познавательная деятельность Появление желания научиться активно и самостоятельно мыслить приводит к постановке целей и определению плана действий по выполнению конкретного учебно-логического задания. С этого момента в свои права вступает познавательная активность.