Учебные задачи в преподавании истории

Первое, что бросается в глаза: компьютерная задача по истории очень напоминает игру. Приведем соответствующую рассматриваемому на диске историческому периоду цитату: « .ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб. Телесные упражнения, выполняемые даже против воли, нисколько не вредят телу, в душе же никакая насильственная наука не остаётся прочно. Поэтому, не насильственно препод

авай детям науки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен» (Платон. Государство, кн. VIII).

Приходится констатировать, что структура и динамика мыслительного процесса при решении задачи вполне вписывается в предложенную голландским психологом А. де Гроотом схему мыслительной деятельности шахматиста. Достаточно обратиться к любой задаче на диске, чтобы пройти через четыре указанные голландцем стадии:

Стадия ориентировки, здесь это знакомство с задачей, расположением материала и возможными действиями;

Стадия обследования, здесь - просмотр предложенного материала и формулирование стратегии решения задачи;

Стадия исследования, здесь - углубленное рассмотрение материала и построение умозаключений;

Стадия доказательства, здесь - выполнение действий на рабочем экране и корректировка гипотез.

Обобщая следует отметить, что методическим требованием к любому задачнику является возможность использования его лишь в том случае, когда учитель стремится выйти за тесные рамки минимальных требований к школьному историческому образованию.

Важным источником новой научной и педагогической информации для учителя, решившегося всерьез использовать задачник в своей работе, становятся встречные вопросы школьников. Их количество и сложность нарастает год от года; при этом в отличие от предлагаемых учителем задач, которые обычно имеют короткие и понятные решения, детские вопросы этим свойством часто не обладают. Шестиклассники обычно спрашивают о деталях исторических реалий или о мотивах отдельных поступков правителей и других знаменитых людей; в результате порой рождаются довольно глубокие вопросы, например: почему Сулла ушел в отставку, не боясь мести родичей казненных им римлян? Как Цицерон, во всем подражая Демосфену, надеялся избежать такой же гибели?

В целом большинство современных задачников не дублирует ни один из существующих учебников российской истории и может служить дополнением к любому из них - дополнением, хочу надеяться, существенным, но не единственным. Весьма полезно сопоставлять (а порой и сталкивать) позиции разных историков, используя школьную библиотеку, другие книги, доступные ученикам.

Говоря о современной практике использования учебных задач, важно обратиться к зарубежному опыту, в частности системе PISA (Programme for International Student Assessment) – системе международного тестирования 15-летних подростков. Ее цель — проверить умение применять полученные знания в реальной жизни. Это тестирование проводится раз в три года. В последний раз в тестировании участвовали более 40 стран. В России – почти 6000 подростков из 212 школ. В итоге отечественные школьники заняли 28-е место. Среди лидеров – школьники из Финляндии, Гонконга, Южной Кореи, Лихтенштейна, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии, Макао и Новой Зеландии.

Тесты делятся на три группы: на проверку математической, естественнонаучной грамотности и грамотности чтения (умение найти в тексте нужную информацию, вычленить главное, сделать выводы, заключение и т.д.). Тесты расположены по темам вперемешку и часто пересекаются, все выполняются в один день. Ответы оцениваются по 1000-балльной шкале. Проверяется не глубина освоения школьных дисциплин, а способность найти им применение.

Анализ текстов задач, используемых в системе PISA фактически указывает на принципиальное различие образовательных парадигм: если отечественная ориентирована на формирование учебных умений «in vitro» - в предельно академическом, рафинированном виде, то зарубежная – «in vivo» – предметные умения возникают внутри разрешения сложноорганизованных, максимально приближенных к реальности ситуаций.

Основными отличительными признаками задач в системе PISA являются следующие:

Условия представлены в «зашумленном» виде, есть условия, которые не требуются для ответа на вопрос.

Много лишних деталей, а часть необходимой информации может отсутствовать, она обнаруживается, например, в вопросе.

Необходимая информация представлена в разных форматах (текст, графики, таблицы, справочники, собственные знания).

Необходимая информация задана не в логике отнесения ее к конкретному предмету (учебному, или научному), а в логике отнесения ее к конкретной жизненной ситуации (условие взято из жизни, а не из учебника).

Форма (требуемого) ответа не задана (или задана в зашумленной форме). Ответ (согласно вопросу) должен соответствовать требованиям, которые также не были сформулированы четко.

Проведение тестирования показало, что наши школьники не умеют: а) распознавать практические задачи; б) формулировать их; в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать задачи “по образцу”.

Опыт применения задач системы PISA является для нас не образцом для копирования, а образовательным продуктом, который воплощает в себе замысел, идею образовательного результата. Дизайн задач PISA, тип организации и представления условий, описания исследуемой ситуации, способы формулирования вопросов – все это может и должно быть использовано в образовательной практике – при создании новых учебных материалов, при организации процесса обучения, при тестировании результатов образования.

Отметим также, что одной из проблем методического характера является противоречие между многообразием познавательных заданий (которые не поддаются однозначной классификации) и отсутствием каких-либо четких критериев их оценки в каждом случае. В то время как эти критерии должны быть более определенными и конкретными. Они зависят от содержания задачи, характера деятельности, заложенной в ее решение, формы предполагаемого ответа, круга задействованных источников и, наконец, от возраста учащихся и уровня их подготовки. Проводить анализ ученических работ, выделяя элементы ответов, свидетельствующие о наличии знаний и сформированности умений, учителю будет проще, если в государственном стандарте исторического образования будет предложена разветвленная система критериев учебных достижений школьников, подобная той, что разработана в нормативных документах большинства стран Европы и США.

Таким образом, анализ методической разработанности современных зада и задачников по истории свидетельствует о спорадических успехах отдельных авторов и коллективов. В то же время не создана общедидактическая теория учебных задач.

Большинство изданных учебных пособий, посвященных задачам по истории базируется на разработках советской школы методистов. Несмотря на ее фундаментальность, эта методика не учитывает ряд новых требований к ученику как будущему гражданину – деятельному субъекту. В частности, речь идет об оторванности задач от современной практики, недостаточность обращения к дополнительным источникам информации, малое внимание, уделяемое коммуникативным качествам школьников. В то же время опыт зарубежных методик, в частности системы PISA дает плодотворные идеи для воплощения в отечественной системе исторического образования в средней школе.