Интерактивные формы работы как один из способов обучения говорению

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы.

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, то есть вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи:

диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

Трудности при обучении говорению

Основные трудности в обучении говорению связаны с формированием установки на общение, то есть проблема мотивации коммуникативной функции.

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности.

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают "конфликт", "кризис", "дилемму", "диссонанс".

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации.

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю.

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения).

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими.

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики.

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса.

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо:

1) потенциалом для перевеса информации или какого-либо другого диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий — видеть больше низкого, внук — слышать лучше бабушки, капризный — отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью текстовыми характеристиками (коммуникативными программами или даже готовыми текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

1)один видел фильм, а другой не видел;

2)один ездил летом в лагерь, а другой — к бабушке;

3)один сидит недалеко от тарелки с хлебом, а другой не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

· ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

· учащиеся не понимают речевую задачу;

· у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

· учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

· учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Исходя из перечисленных проблем в обучении говорению, возникает цель – по возможности эти проблемы устранить. Следовательно, необходимо найти наиболее оптимальный вариант организации учебной деятельности при формировании у учащихся навыков говорения.

Невозможно научится говорению без погружения в реальную атмосферу общения, в реальные ситуации, а только лишь выполняя шаблонные упражнения и составляя стандартные диалоги по определенной теме. Говорению учатся только через живое общение. Интерактивный подход в обучении подразумевает под собой непосредственное вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит – в диалог. Поэтому данный подход является наиболее эффективным в обучении говорению на иностранном языке.

Роль интерактивных форм работы в обучении говорению

За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимают методы и технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе в обучении, которые должны:

- создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же потребность учиться, делая тем самым реальным достижением успеха в овладении предметом;

- затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его чувства, эмоции и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные и творческие способности;

- активизировать ученика, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

- создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;