Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы

Теоретическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что в ней:

– определены основные направления дифференцированного и индивидуализированного обучения на уроках иностранного (английского) языка на среднем этапе обучения общеобразовательной школы;

– дан анализ зарубежного и отечественного опыта использования метода индивидуализации и дифференциации на основе личностно-ори

ентированного подхода в школьных условиях;

– определена последовательность методико-технологических приемов в процессе обучения по разработанной схеме.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в дагестанских общеобразовательных школах с полилингвистическим составом учащихся, они могут быть использованы для разработки методики в аспекте дифференциации и индивидуализации обучения на уроках не только иностранного языка, а также при обучении другим дисциплинам в школьных условиях.

Апробация работы. Изложенные в дипломной работе научные положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-х классах школы-лицея №5 г. Махачкалы в период двух педагогических практик за 2009-2010 годы, подробности которой изложены в разделе «Об итогах экспериментальной проверки».

Результаты исследования могут быть использованы также при обучении иностранным языкам в инновационных образовательных учреждениях РД. Автор счел необходимым исходить в исследовании разрабатываемой проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения иностранным языкам в условиях средней школы, согласно которой в I-ой главе рассмотрены психолого-педагогические основы трактуемой проблемы, сущность индивидуализации и дифференциации в обучении, анализ практики обучения ИЯ учащихся 7-х классов.

Вторая глава дипломной работы посвящена методике обучения ИЯ в аспекте индивидуализации и дифференциации личностных свойств обучаемых, где рассмотрены проблемы технологии индивидуализации и дифференциации обучения английскому языку учащихся 7-х классов общеобразовательной школы, представлена система индивидуализированных упражнений для среднего этапа обучения.

Далее освещаются вопросы по рассмотрению итогов экспериментальной проверки эффективности методики индивидуализированного обучения в 7-х классах средней школы. В данном разделе излагаются задачи экспериментального поиска, дается подробное описание проведенным мероприятиям.

Работа завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.

Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации процесса обучения

Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п. Поэтому права Г.В. Рогова, когда пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода».

Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, иногда с задержкой умственного развития. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных способностей личности школьников».

Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индивидуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.

Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая по всей своей многогранности как система. В работах по философии (И.И. Резвицкий), а также в психологической литературе (Б.Г. Ананьев) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности.

Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все эти три стороны человеческой деятельности при ведущей роли ее личностного аспекта.

Рассмотрим индивидуальность учащегося в трех аспектах и соответственно три вида индивидуализации.

А. Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация

Индивидные свойства представлены в индивидуальности в виде определенных комплексов природных свойств человека. Совокупность этих свойств в более общей форме выступает в виде темперамента, задатков, органических потребностей, которые составляют природную основу индивидуальности.

В психологической науке сейчас считается общепринятым положение о том, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного в процессе индивидуального развития, причем в основе способностей, как отмечает С.Л. Рубинштейн, «лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков».

При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие – других. Для учителя различия в индивидных свойствах выступают как объективная данность, с которой необходимо всемерно считаться и учитывать в обучении. В силу их значимости и специфики учет индивидных свойств человека в обучении должен, на наш взгляд, производиться в рамках специально выделенного вида индивидуализации индивидной. Индивидная индивидуализация в первую очередь призвана служить учету и развитию способностей к иноязычной речевой деятельности.

Нельзя сказать, что методика не занималась этим. Так называемое дифференцированное обучение строится как раз в основном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от способностей учеников (память, речевой слух и т.п.) и уровня сформированности речевых навыков и умений, Однако дифференцированный подход страдает определенными недостатками:

а) в большинстве случаев дифференцированный подход применяется как одноразовое средство и, как правило, после того как у учащихся допущены пробелы в знаниях. Это означает, что не используется профилактическая функция индивидуализации;

б) создается парадоксальное положение, при котором учащиеся, которые работают быстро благодаря своим способностям и менее нуждаются в упражнениях, получают дополнительные задания. Слабые же учащиеся, которые более нуждаются в упражнениях, выполняют меньшее их количество, так как делают это медленнее, а также обучаются из урока в урок лишь на облегченных заданиях, что приводит к усугублению недостатков в их развитии и уровней знаний;

в) дифференцированный подход на уроке направлен очень часто лишь на выявление слабых сторон в знаниях учеников, в то время лак истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;