Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы

Принципиально важно подчеркнуть, что коммуникативная мотивация обеспечивается не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами коммуникативной мотивации являются все три вида индивидуализации, однако значимость их далеко не одинакова.

Так, например, взаимодействие субъектной и индивидной индивидуализации проявляется в том, что индивидуальный стиль учебной деятельности невозмо

жно сформировать без учета способностей и других индивидных свойств. С другой стороны, развитие способностей происходит эффективнее, если ученики владеют рациональными приемами выполнения деятельности. Удовлетворение коммуникативной потребности также предполагает соответствующие способности и достаточно хорошо освоенные способы деятельности.

Тем не менее и в вызове коммуникативной мотивации ведущую роль играет личностная индивидуализация. Если акцент индивидуализации сместить на учет способностей (индивидная индивидуализация) или выдвинуть на первый план обучение рациональным приемам учебной деятельности (субъектная индивидуализация), то речевая деятельность становится в психологическую изоляцию от сущностных свойств личности, т.е. фактически отрывается от ее мотивационно-содержательной основы. Это приводит к тому, что ученик не может осуществлять речевую деятельность, так как не работает, по образному выражению А.Н. Леонтьева, «мотор деятельности» – мотив.

Более того, без личностной индивидуализации становится невозможным осуществление и двух других ее видов. Согласно имеющимся исследованиям, для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (как, впрочем, и для развития способностей) необходимо «индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов).

В силу указанных причин личностная индивидуализация является важнейшим средством вызова коммуникативной мотивации. В этой связи следует отметить, что личностная индивидуализация влияет на создание коммуникативной мотивации непосредственно, в то время как индивидная и субъектная лишь опосредованно. Создавая операционно-инструментальную мотивацию, они косвенным образом влияют на коммуникативную мотивацию. (Владение рациональными приемами, успешное выполнение учебных заданий, а также достаточно развитые речемыслительные способности, память, фонематический слух и т.д. в определенной мере повышает интерес к самой речевой деятельности). Но это влияние не велико и значимо не для всех учащихся. Следовательно, данные виды индивидуализации одни не в состоянии обеспечить коммуникативную мотивацию должного уровня.

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не подчеркнуть двух моментов: мотивации, заложенной в самом процессе деятельности, т.е. в упражнениях, и индивидуализации ситуаций.

И. Т. Бжалава пишет, что человек становится субъектом деятельности только при наличии потребности в деятельности и ситуации для ее удовлетворения. индивидуализация обучение английский дифференциация

Потребности обычно удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает лишь средство для приобретения предмета потребности.

Известно также, что мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в целом. В связи с этим выделяется такой тип мотивации, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний (навыков, умений) (П. М. Якобсон). В нашем случае – это упражнения, их организация.

На основании всех приведенных данных правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации упражнений, делая этот процесс психологически интересным для учащихся, мы могли бы опосредованно положительно воздействовать на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащегося сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнения речевого характера. В случае успеха ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т.е. появляются новые мотивы, уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А. Н. Леонтьев).

Однако потребности и интересы каждой личности неодинаковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жизненный опыт и др. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в речевых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализация ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны – изменит его стратегию: все, что будет усваивать ученик, будет исходить из его желания, из сознания потребности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязанности.

Целесообразность именно такой стратегии подтверждается данными физиологии. Известно, что изменение условий внешней среды включает или выключает отдельные элементы функциональных систем человека (П. К. Анохин). Если под ситуацией понимать систему взаимоотношений, то именно последние (взаимоотношения) являются элементами внешней среды для говорящего (эта среда, разумеется, отражена в сознании личности): стимулом служит речевое (или неречевое) действие собеседника, создающее «проблему», вносящее рассогласование в речевое сознание индивида. Перейдем к рассмотрению сущности индивидуализации и дифференциации в условиях современной общеобразовательной школы.

Сущность индивидуализации и дифференциации процесса обучения в современной общеобразовательной школе

Трактовка терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в педагогической литературе.

Поскольку в своей работе мы ставили целью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языку, учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация». Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского differentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» – отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А.Ф. Лазурский.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний.