Организация индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в 7 классе средней общеобразовательной школы

г) дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится учиться иноязычному общению . вне общения, т.е. изолированно от своих товарищей.

В плане устранения указанных недостатков представляется необходимым сделать два замечания.

Первое касается методологии выявления и определения способностей (индивидных свойств).

Разработка пробл

емы тормозится, на наш взгляд, причинами методологического порядка. Во-первых, попытки выявить способности предпринимаются по отношению к иноязычной речевой деятельности в целом, хотя доказан тот факт, что каждый вид ее основан на специфических механизмах, и, следовательно, требует разных способностей. Во-вторых, способности к иноязычной речевой деятельности часто определяются безотносительно к тому методу, по которому учеников обучают иностранному языку. Однако, как известно, каждый метод выдвигает на первый план разные речемыслительные действия (сравните, например, грамматико-переводный и прямой методы). Поэтому плодотворным представляется подход к определению способностей с учетом вида речевой деятельности и метода обучения.

Второе замечание касается необходимости создания портативной системы тестов, а также специальных упражнений для развития иноязычных способностей. Своевременное выявление этих способностей позволит осуществить профилактическую функцию индивидной индивидуализации и развивать их на начальной ступени обучения параллельно с общей программой,

Б. Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.

Как субъект человек характеризуется не только тем, что занимается различной деятельностью, но и мерой ее продуктивности, которая определяется, с одной стороны, природными способностями, а с другой стороны, умением трудиться, т.е. субъектными свойствами. Таким образом, продуктивность деятельности зависит не только от способностей, но и от определенной системы приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности каждого человека, т.е. «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком» (В. С. Мерлин, Е. А. Климов). Для обучения иноязычному говорению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.

Важность обучения учеников оптимальным приемам и способам деятельности объясняется, на наш взгляд, двумя факторами. Во-первых, при сокращенной сетке часов еще труднее овладеть иноязычным говорением, если у учеников не развиты необходимые умения самостоятельной работы, т.е. субъектные свойства; во-вторых, практическое овладение языком в средней школе рассматривается «как база для дальнейшего специализированного доучивания» (О.И. Москальская). Это доучивание, однако, невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы (Г. В. Рогова).

Применительно к говорению, тем более в рамках коммуникативного метода, развитие субъектных свойств еще не изучено окончательно. В силу этого в школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индивидуальные задания для учеников со слаборазвитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритмов оптимального выполнения каждого данного задания. Исключение в этом плане составляют учебники немецкого языка (авторы И. Л. Бим и А. А. Голотина), в которых даются памятки о наиболее рациональном выполнении учебных заданий. Если таких памяток нет, то много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т.д. Субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями.

Если при обучении другим предметам считается приемлемым, даже положительным, тот факт, что ученики работают каждый в своем темпе, то при обучении иноязычному говорению такая форма организации учебного процесса имеет отрицательные последствия: речевой коллектив разваливается и каждому приходится учиться общению . вне общения, в лучшем случае, общаясь только с учителем (1-2 минуты за урок).

Специфика субъектной индивидуализации при обучении иноязычному говорению состоит в том, что она должна предусматривать одновременное применение дидактических материалов, различных по форме (например, наличие или отсутствие опор), учитывающих своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счете к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Вооружение школьников совокупностью рациональных приемов учения требует систематической и целенаправленной работы. Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.

Для ее осуществления необходимо разработать целую систему памяток различного характера. Эксперименты показали, что в данную систему следует включить 50-60 памяток, основная масса которых распределяется в учебнике первого года обучения.

В. Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация

Очень часто, однако, ученики проявляют поразительную пассивность даже при выполнении ими посильных речевых заданий (индивидная индивидуализация) и при владении способом выполнения этих заданий (субъектная индивидуализация). Причина заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников.

Первостепенная значимость личностной индивидуализации для обучения говорению определяется тем, что личностные качества теснее, чем индивидные и субъектные, связаны с речевой деятельностью через ее социальную функцию К. Маркс писал, что если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то личностные качества составляют ее сущностную сторону.

Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т.п., т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоляции от деятельности личности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности обучаемого;

б) жизненный опыт учеников (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников на высказывания в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах и т.п.

Перечисленные компоненты личностной подструктуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации.

Основываясь на изложенном, можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из его внутреннего «я»; для создания коммуникативной мотивации необходимо использовать в основном личностную индивидуализацию, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.