Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируе

тся модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23% всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными (возвращающимися назад по тексту). В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15% учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления (припоминания их значений и синтезирования смысла читаемого). В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большее влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными.

У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии текста. Это заставляет думать, что происходит какой-то второй процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это — процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.

Можно предположить, что в момент фиксации, т. е. приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.

Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, т. е. увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.

Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем более высокий уровень понимания достигается ими.

Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, т. е. изменениями в моторике глаза.

Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.

На основании изученной литературы нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:

Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звук при предъявлении обозначающего этот звук транскрипционного знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.

Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.

Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.

Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (простое распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.

5. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.

6. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте.

Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.

Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А. Н. Соколова показывают, что с усложнением воспринимаемого материала как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом (A. W. Edfeldt). Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявлялась тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающем речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. [Кузнецова, 1979]. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранном языке сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.