Воспитательный диалог как средство развития мировоззренческих представлений у младших школьников

Суммируя все выше перечисленное можно сделать вывод о том, что именно поэтому так важно проводить специальную работу с детьми в форме диалогов, направленную на формирование зрелого мировоззрения и представлений о нравственных ценностях. Обучение детей можно проводить в простой и интересной форме диалога, не читая нотаций, и не дергая детей, своими глупыми нравоучениями и приказаниями, которые в

любом случае не приживаются и носят всего лишь поверхностный характер.

Младший школьный возраст – это тот период в жизни ребенка, когда нужно и можно заложить основы мировоззрения у детей, а ведь это и есть фундамент сознательного нравственного поведения. В этом возрасте идет усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Моральные понятия и представления младших школьников заметно обогащаются от 1 к 4 классу, становятся более четкими, определенными. Дети в 7–8 лет чаще совершают положительные поступки, следуя указаниям старших, а к 9–10 годам они в гораздо большей степени могут совершать действия по собственной инициативе.

Такие непреходящие, абсолютные ценности и истины как Добро, Счастье, Любовь, Дружба – универсальны и существуют независимо от человека, и в то же время они помогают человеку не только жить лучше и красивее, а также духовно и нравственно расти и развиваться.

Жизнь показывает: если вообще не произносить слов, обозначающих высокие и благородные понятия (Любовь, Дружба, Верность), не обсуждать их, не наполнять их смыслом, то эта духовная пустота быстро заполняется противоположными качествами, знанием, примерами. Ведь посеянное однажды в ребенка семя никуда не девается, и обязательно прорастет в свое время, в каждом индивидуально и в свои сроки.

Мировоззренческое представление, как особый вид спонтанных понятий

Под мировоззрением понимают систему взглядов на природу, общество и человеческое мышление, т.е. если говорить в узком смысле слова – это система взглядов на жизнь. Мировоззрение личности6 составляет собой ядро ее направленности, ее целеустремленность, придавая стойкость и твердость характеру, – оно сказывается на всем облике человека, на всей совокупности особенностей поведения и действий, привычек и наклонностей, ее отношения к различным сторонам жизни. Мировоззрение личности формируется в процессе жизни под влиянием определенного воспитания, обучения и идеологии. Оно отражает определенное общественное бытие, которое совершается в процессе жизни, реальных отношений людей и их деятельности. Отражение бытия совершается непосредственно, прямо, опосредовано, когда в процессе обучения и воспитания люди овладевают общественными идеями, традициями, ритуалами. Без сознательного усвоения идей общественного бытия личность будет «блуждать в потемках». Она не сможет понять глубоко и осознать общественные события своего времени и разобраться в них. Мировоззрение служит высшим регулятором поведения и действий личности. Импульс к действию, возникающий под влиянием внутренних условий и внешних обстоятельств, соотноситься человеком с его морально-нравственными взглядами и соответственно либо находит свое продолжение в деятельности, либо затормаживается и отбрасывается как неприемлемый.

Изучая психику, детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский пришел к выводу, о том, что основной «единицей» мышления ребенка младшего школьного возраста, служат так называемые «спонтанные» или «житейские» понятия. Под «спонтанным» понятием Л.С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формального, наглядного и конкретного общего между ними»). Еще более ясно эту мысль сформулировал В.В. Давыдов: «Спонтанное понятие есть не что иное, как общее представление… обозначенное словом-термином». Процесс становления значений слов обыденного языка и процесс развития «материала мышления» Л.С. Выготский понимал как «один и тот же процесс». Именно «житейские», «спонтанные» понятия и выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей младшего школьного возраста. Таким образом, «спонтанные» понятия ребенка выступают в качестве «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает «подчинять себе свои собственные психические функции», осознавать, а затем и контролировать собственное поведение.

Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу – вверх» от «опыта» к «обобщениям». Спонтанное – синоним неосознанного» – писал Л.С. Выготский. В свою очередь, не осознанность, бессистемность спонтанных понятий приводит к невозможности их произвольного (сознательного, подчиненного воле, сознанию субъекта) использования в построении субъективного образа объективного мира. В языковой компетенции детей младшего школьного возраста присутствуют так называемые «абстрактные» слова обыденного языка (добро, красота, счастье и т.д.). Если дети употребляют эти слова в их сигнификативной и коммуникативной функциях, то непременно связывают с ними какое-либо мыслительное содержание. Авторы курса «Философия для детей» считают, что это содержание имеет образный характер. А именно: за абстрактным словом обыденного языка, которое употребляет ребенок, в его сознании, то есть внутренне, психологически «стоят» единичные или даже психическое образование, обеспечивающее понимание ребенком младшего школьного возраста мировоззренческой реальности – детские спонтанные мировоззренческие представления (ДСМП). ДСМП есть форма внутренней, субъективной связи, устанавливаемой сознанием ребенка между «абстрактным» словом обыденного языка и представлением, образно-смысловое изображение того мыслительного содержания, которое старший дошкольник связывает с «абстрактным» словом обыденного языка.

Итак, философствование существует в спонтанных формах у детей 6–7 лет, поскольку они имеют спонтанные философские представления (ДСФП). Охарактеризовать ДСФП можно так; они складываются не в процессе усвоения знаний при обучении, а в практической деятельности и общении, в коммуникативных ситуациях, когда партнеры по общению используют абстрактные слова обыденного языка для обозначения какого-либо сегмента объективной или субъективной реальности. В результате экспериментального изучения авторы программы ФДД выделили два типа ДСФП.

Первый тип ДСФП – единичный образ того сегмента реальности, который был обозначен абстрактным словом обыденного языка в конкретной коммуникативной ситуации. Пример: Красота – это моя машинка, которую мне подарил папа.

Второй тип ДСФП – предельно возможное обобщение ребенком всего его опыта, опыта нескольких коммуникативных ситуаций, где употреблялось одно и тоже абстрактное слово, выделялся существенный с точки зрения ребенка, признак. Это обобщение (образ) – выполняет функцию символизации опыта ребенка, является образом-символом того мыслительного содержания, которое ребенок связывает с абстрактным словом обыденного языка. Пример: Красота – это жизнь, природа, вселенная.