Воспитательный диалог как средство развития мировоззренческих представлений у младших школьников

ДСФП генерализованы родным для ребенка языком, обобщение стоящее за ДСФП, не является содержательным, поскольку, происходит по любому, произвольно выбранному признаку, который выступает основанием познавательной позиции ребенка. ДСФП культурно-обусловлены, тесно связаны как со становящимися особенностями личности ребенка, так и со спецификой социальной ситуации и общественного уклада страны. ДС

ФП монологичны и метафизичны, при обобщении ребенок ориентируется на единичный изолированный признак, не может сформулировать более одной модели преодоления философской проблемы. Внешней формой ДСФП является вербальная модель – совокупность высказываний, отражающих, изображающих образ, связанный в сознании ребенка со словом – аналогом философских понятий.

Подводя итоги всему вышесказанному, можно сказать, что все это в свою очередь открывает возможность организации взаимодействия детей по типу сократических диалогов.

Психологическая характеристика представлений детей младшего школьного возраста

Специфика спонтанных понятий у детей в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков:

У ребенка в возрасте 5–7 лет преобладает наглядно-образное мышление, которое связывает, обобщает, классифицирует – оперирует с представлениями, образами предметов.

В процессе обобщения мысленного опыта, направляемом словом обыденного языка ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которым предмет получает свое название. В спонтанных понятиях младших школьников предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств. В этом, по мнению Л.С. Выготского и В.В. Давыдова заключается слабость наглядно-образного мышления, ибо оно не способно выделять, фиксировать и ориентировать субъекта во внутренних закономерных отношениях объективного мира.

У детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного практически отсутствует иерархия признаков. В зависимости от конкретной ситуации основанием для обобщения может послужить любой из них. Признаки, на которых базируются спонтанные понятия, не только являются формальными, внешними, наглядными, но и нестабильными, изменчивыми, во многом подчиненными восприятию, конкретной ситуации. Поэтому наглядно-образное мышление характеризуется как ситуативное и нестабильное.

Отсутствие иерархии признаков внутри каждого спонтанного понятия, единообразных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность и конкретность житейских понятий, подчиненность наглядно-образного мышления восприятию – в значительной степени, затрудняют построение объективного мира для ребенка.

В спонтанных понятиях рефлексивный момент представлен очень слабо, практически сведен к минимуму. По словам JI.C. Выготского, спонтанное – это синоним неосознанного. В свою очередь, не осознанность, бессистемность спонтанных понятий приводит к невозможности их произвольного (подчиненного воле и сознанию субъекта) использование в построении субъективного образа объективного мира. Вот почему, даже обладая значительным объемом информации, умений и навыков – ребенок не знает того, чем владеет, не может провести ревизию собственных знаний, не способен разумно распорядиться собственными возможностями.

Спонтанные понятия находятся в прямом и непосредственном отношении к опыту ребенка, отражают индивидуальные особенности субъекта, развиваются преимущественно снизу – вверх, от опыта – к обобщению.

В отличие от наглядно-образного мышления словесно-логическое, теоретическое, научное мышление осуществляется посредством не житейских спонтанных, а полноценных, так называемых научных (теоретических) понятий.

Граница между житейским, спонтанным, и научным, теоретическим понятием, определяющее существенное различие между ними и заключается в том, что спонтанные и научные понятия имеют различное объективное содержание. Содержанием научно – теоретических понятий выступает область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, является бытие опосредствованное, объективное, существенное.

Признаки, связанные с научным понятием жестко иерархиезированы, объединены в систему. Между самими научными понятиями так же устанавливаются сводящиеся к единой логической основе, существенные и необходимые связи и отношения.

Одновременно научное понятие выступает как средство мыслительного воспроизведения предмета, то есть как мыслительное действие. В качестве непременного атрибута научное понятие включает рефлексивный момент, осознание собственной природы, мыслительных действий, приводящих к образованию научных понятий, Научное понятие, в этом смысле осознается субъектом и произвольно используется им в актах мышления,

В процессе обучения научное понятие развивается преимущественно сверху вниз, от словесных определений – к обнаружению их реального содержания.

Подводя все вышеперечисленное, можно сказать, что одной из задач и целей курса ФДД является как раз и является:

развитие спонтанных детских представлений и переход их в научные понятия, и опосредованные представления.

История развития диалогического воспитания

История развития диалога уходит далеко в века. Диалоги на философские темы были известны со времен Сократа и платоновской Академии. Дети обучались философии с 7 лет и в качестве средства воспитания использовались философские беседы по басням Эзопа и поэмам Гомера. Сама диалогичная форма обучения философии моделирует диалогичную форму зарождения и развития философского знания. В своих диалогах Сократ находился в роли «повивальной бабки», помогающей рождению истины в своих оппонентах. Развивая свой диалог, с человеком, Сократ верит, что каждый его собеседник, хотя и своим путем, способен прийти к истине, и в этой потенциальной возможности он равноправен со всеми, даже с детьми.

Выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский считал, что школа должна стать истинной мастерской людей, где умы людей озаряются блеском мудрости. В соответствии с дидактическим принципом Я, Коменского начинать обучение надо с общих вопросов бытия и вечных человеческих ценностей.

Швейцарский педагог Песталоцци полагал, что главным направлением в развитии ребенка является его нравственное воспитание, которое, по его мнению, возможно путем бесед о праве, долге, справедливости и т.д.

В 1832 г. в России существовала школа, открытая Ободовским, Гурьевым, Гугелем. В ней занимались дети 4–8 лет. До наших дней дошли программы формирования и развития элементарных моральных понятий в этой школе. Развитие этих понятий происходило в русле бесед и диалогов.

Уже в первой трети XIX в. появляются замечательные фантастические повести, предназначение которых – помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни, обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, не сводимость к одному толкованию, одному смыслу. Это всем известные и любимые до сих пор произведения, принадлежащие перу Антония Погорельского: «Лафертовская маковница» (1825), «Черная курица или подземные жители» (1829). Реально под псевдонимом Антоний Погорельский творил Алексей Алексеевич Перовский (1787–1836). По мнению Перовского, человек, не взирая на возраст, не живет «по ту сторону добра и зла», а от каждого из нас зависит что восторжествует. Детский и реальный мир совместимы, «детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков». Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий, и нести за них полную ответственность. Нравственные проблемы, выступающие перед героями книг А.А. Перовского, адресованы читателям. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете» – призывает писатель.