Анализ особенностей работы педагога дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида в адаптационный период

У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. У глухих и слабослышащих детей раннего возраста возникает интерес к предметам, развиваются действия с ними — манипуляции (специфические и неспецифические), по подлинные предметные действия начинают складываться только к трем годам (А. А. Катаева). У умственно отсталых детей манипуляции с предметами п

оявляются к концу раннего возраста, при этом ими не учитываются свойства и назначение предмета. Кроме того, отмечается наличие неадекватных действий. Продуктивная деятельность фактически не возникает в дошкольном возрасте (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, М. В. Браткова). Замедленный темп формирования предметных действий, диспропорциональность между пониманием функционального действия и его выполнением, позднее появление специфических манипуляций отмечается у слепых и слабовидящих детей раннего возраста (Л. И. Солнцева). Для детей с ранним детским аутизмом характерным оказывается манипулирование с предметами, направленное не на выявление их функциональных свойств, а на физические свойства (А. С. Спиваковская).

Многими авторами отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и активности в освоении окружающего мира (А. А. Катаева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, Е. С. Слепович, Л. И. Солнцева и др.).

Формирование игровой деятельности проблемных детей также имеет ряд особенностей. У детей с ранним детским аутизмом игровые действия характеризуются однообразием манипуляций с объектами (К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1988). Игровые и предметно-игровые действия не столь разнообразны и выразительны у детей с ЗПР, как в норме (Е. С. Слепович). Игра детей с умственной отсталостью к концу дошкольного возраста представлена лишь процессуальными действиями, характеризуясь формальностью, стереотипностью, отсутствием замысла, предметов-заменителей (Е. А. Стребелева, Е. Г. Березина, О. П. Гаврилушкина, Э. А. Кулеша, Н. Д. Соколова, Т. Исаева).

Для многих форм нарушений психомоторного развития характерно отставание либо нарушение речевого развития (М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, И. Ю. Левченко, Н. В. Симонова, Л. И. Солнцева, А. С. Спиваковская и др.).

Таким образом, можно говорить о следующих общих особенностях психического развития проблемных детей раннего, дошкольного и школьного возрастов:

· несформированность потребности в общении со взрослыми и сверстниками;

· несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта;

· недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность);

· задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность);

· позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (ходьба, речь, восприятие, воображение, письмо и т. д.);

· отставание либо нарушение речевого развития;

· недостаточность моторного развития (несформированность ведущей руки, слабость мышц, трудности при переключении с одного движения на другое, общая моторная неловкость, нарушение зрительно-двигательной координации);

· низкий уровень развития психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления);

· несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью;

· несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер;

· снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения, приводящих к существенной задержке развития личностных новообразований и возникновения Я-сознания;

· нарушение процессов социализации.

Эти особенности психического развития могут отмечаться у детей с психофизическими нарушениями в неодинаковой степени и в разных комбинациях.

Содержание работы педагога в адаптационный период

В первые дни нового учебного года воспитатель испытывает значительные трудности, связанные с организацией поведения детей.

Как правило, в коррекционное дошкольное учреждение (или группу) дети приходят из семьи. Изменение привычной обстановки (новые помещения, новые игрушки, приспособление к ним и т. д.), новая ситуация общения (от направленного, индивидуального общения с близким взрослым к групповому общению; от общения с близким взрослым к общению с новым взрослым и сверстниками), обязательное соблюдение (выполнение) ряда требований, большая самостоятельность в выполнении действий — все вместе это вызывает у ребенка состояние адаптационного стресса (А. Г. Арушанова, Е. И. Морозова).

Адаптация понимается как составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде (А. И. Воложин, Ю. К. Субботин, 1987).

Различают биологическую и психологическую адаптацию. Психологическая адаптация рассматривается в качестве «приспособления человека как личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями, с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Социальной адаптацией называется процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Под адаптацией (социальной) понимают «процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой; усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» (Е. О. Севостьянова). Некоторыми авторами адаптация рассматривается в рамках социализации как медико-психолого-педагогическая проблема приспособления ребенка к условиям общественного воспитания (Н. Н. Иванова).

Важным показателем адаптационных возможностей является поведение индивида, зависящее от его психофизиологических особенностей. Выделяют несколько вариантов поведения нормально развивающихся детей в период адаптации к дошкольному учреждению.

Для большинства детей характерен положительный эмоциональный фон, активные целенаправленные действия по исследованию помещения, проявление интереса к игрушкам, новым взрослым, умение организовать самостоятельную игру (производить игровые действия), понимание и выполнение указаний, просьб взрослого, эмоциональное реагирование на происходящее вокруг.

Меньшая часть нормально развивающихся детей первоначально может негативно реагировать на попытки нового взрослого вступить с ними в контакт, отдалить от мамы, ввести в новое групповое помещение. При этом одни дети проявляют реакции протеста — кричат, рыдают, не отпускают родителей, удерживая за одежду, отказываются от еды, игрушек, могут проявлять агрессивные действия — отталкивать, бить, кусать взрослого, даже близкого, разбрасывать, портить вещи, ломать игрушки, выкрикивать агрессивные фантазии, оскорбления. Другие ведут себя пассивно: не противятся отрыву от мамы, робки, не вступают в контакты с другими детьми, самостоятсльно также не организуют игру, находятся в стороне, в уголке, могут проявлять отрешенность, не откликаться на призывы взрослого, всхлипывать или плакать, в глазах у таких детей слезы, страх, тревожность, боязнь, отмечаются навязчивые движения (сосание пальца, накручивание волос, предметов одежды на палец), в поведении они тихи и безучастны, могут выполнять действия, но не по собственному желанию, а по просьбе взрослого, проявляют активный протест с отсрочкой — в домашней обстановке. Именно эти дети доставляют меньше всего хлопот воспитателю, однако именно они находятся в самом тяжелом состоянии и требуют срочного психолого-педагогического вмешательства и помощи.