Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Ошибки учениками самостоятельно не узнавались и не исправлялись.

Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у школьников 7—8 лет представлены в таблицы 2.1.4

Таблица 2.1.4

Наличие зеркальных ошибок письма, %

Как показывает данная таблица, в течение трех месяцев школьного обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибок письма у учащихся от первого к второму классу снизился на 45% .

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

- пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);

- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);

- нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второй подгруппе число этих ошибок было значительно меньшим.

- ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

У школьников второй подгруппы обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), в первой подгруппы их число было значительно меньшим.

В письме школьников обоих подгрупп наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Из анализе письменных работ видно, что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно).

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгрупп обнаружено не было.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

На третьем этапе мы проверяли у учащихся состояние речезрительных функций. Исследование проводилась по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

предлагаются следующие задания:

1. знание букв - печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

2. найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагает детям карточки с различными буквами:, б, в, а, г, д. а, б, д, г, в.

4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

П Н Р О Т У Ж И О Ф З Г

5. Определить букву в неправильном положении:

6. Обвести контурные изображения букв.

7. Дописать букву. Например:

П С Г Ж И Я

8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать): А А К Б Н Г Р

9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы:

10. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

11. Реконструирована букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

После проведения третьего этапа дети первых классов затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, а дети вторых классов с интересом сравнивали, икали, обводили.

По третьему этапу занятий мы провели процентное соотношение,

из 100% школьников 33% не справились с заданием.

0 – 3 баллов – низкий уровень, ребенок не может найти свою ошибку, даже с помощью учителя не находит свою ошибку.

3 – 5 балла – средний уровень, когда учащиеся ошибаются, но с помощью учителя находят свои ошибки.

5 – 8 баллов – высокий уровень, ответ верный или можно ошибаться, но исправиться он должен сам.