Элементы истории математики при преподавании темы "Тригонометрия" в общеобразовательной школе

Известный американский когнитивный психолог Роберт Стернберг, описывая причины, мешающие людям с высоким уровнем интеллекта достигать высоких результатов и добиваться успеха, в качестве основной причины указывает на недостаток мотивации: «Практически в любой окружающей обстановке . мотивация имеет не меньшую роль в достижении успеха, чем умственные способности» (Stenberg. 1996, р. 251) .

Ус

пешность учения во многом зависит от мотивации, от того личностного смысла, который учение имеет для учащегося. Мотивация учения является проблемой, которая остро стоит и перед подростками, и перед учителями, и перед родителями. Если в первый класс ребенок приходит любознательным, желающим получить новые впечатления и выполнять задания учителя, то по мере его обучения в школе, особенно в подростковом возрасте, учителя все чаще сталкиваются с негативным отношением учащихся к школе, к урокам, со скукой, апатией, депрессией или агрессией. Отсутствие необходимой мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости, которая способствует появлению отклонений в поведении школьника.

Из всех отдельных видов человеческой мотивации мотивация достижения имеет непосредственное отношение к учебному процессу. Т. О. Гордеева определяет мотивацию достижения как мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата (так называемой продуктивной деятельности). Она указывает, мотивация достижения является надежным предиктором успеваемости в школе и вузе, а также успешности в бизнесе и других профессиях.

По свидетельству А. Анастази и С. Урбины, в свою очередь ссылающихся на внушительный список англоязычных работ, имеет место растущее признание роли мотивации учащихся в школьном обучении.

Особый интерес к проблематике мотивации достижения показал, что она является одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие. В современном индустриальном обществе ситуации, связанные с деятельностью достижения, преобладают в учебной и профессиональной деятельности. Следует отметить, что мотив достижения является главным «возрастным» мотивом учебной деятельности подростков. Мотивация достижения проявляется в стремлении прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших результатов в области, которую субъект считает важной и значимой. В качестве деятельности достижения могут выступать интеллектуальная, спортивная, любая профессиональная, в том числе учебная деятельность. Мотивация достижения имеет наибольшее значение в активности, направленной на достижение определенного результата, который может быть оценен в соответствии с предметными, индивидуальными или социальными нормами. Однако наиболее исследована мотивация достижения в области решения интеллектуальных задач, где испытуемыми выступают главным образом школьники и студенты.

Успешное выполнение продуктивной деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу, вара в свои способности достичь успешного результата, умение справляться с трудностями, адекватно реагировать на неудачи и проявлять настойчивость (Dweck, 1999).

Учение является одним из основных видов деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психологического развития. Все мотивы учения, с точки зрения исследователя Л. И. Божович, подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы, учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессами познания и социального взаимодействия, а также некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д.

Оптимальный вариант функционирования мотивации достижения включает доминирование у субъекта в структуре мотивации интереса к деятельности,сопровождающегося удовольствием от ее осуществления, а также ощущением компетентности и контроля. В исследовании М. Чиксентмихайи, основанное на тысячах интервью с людьми, описывающими то, что делает их счастливыми, показало: наибольшее счастье приносит людям не зарабатывание денег или признание (внешняя мотивация), а деятельность, удовлетворяющая их самих и сопровождающаяся увлеченностью, когда внимание человека чем-то захвачено (внутренняя мотивация). Например, один ученик может быть сильно мотивирован выполнением домашнего задания по тому, что оно представляет для него интерес, другой - потому, что хочет заслужить похвалу родителя, третий в первую очередь ориентируется на мнение учителя или признание со стороны сверстников. Первый случай, когда работа, выполняемая учеником важна для него и интересна сама по себе, как мы указывали выше, является оптимальным для продуктивности деятельности школьников.

Интересно, что большинство психологов склоняются к мнению, что внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Регулярное длительное подкрепление (в виде оценок, замечаний, системы наказаний и т.д.) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации. Более того, наличие корыстного подкрепления при наличии интереса к деятельности смещает акценты с содержания самой деятельности на ее результат. Поэтому учителю следует обязательно включать задания, не связанные с получением конкретного результата.

Особое место среди мотивов учебной деятельности занимает познавательный интерес, появление которого тесно связано, во-первых, с наличием положительных эмоций, связанных с умственным трудом, когда ребенок воспринимает учебу не только как свой долг, но и как радостный приятный процесс. Во-вторых, для развития познавательного интереса необходима такая среда, которая бы стимулировала, любознательность ребенка, давала бы ему пищу для ума, заставляла задавать вопросы.

Щукина Г. И., изучавшая проявления познавательного интереса у подростков, показала, что он как устойчивая черта личности встречается лишь у отдельных учащихся. При этом развитие познавательного интереса не имеет четко выраженных возрастных градаций и закономерностей. У большинства школьников по мере обучения интересы не становятся более устойчивыми, широкими, теоретическими. Можно сказать, что в старших классах аморфных интересов оказывается больше, чем в младших. Исключением является избирательное отношение к школьным предметам, связанными с профессиональной направленностью. Кроме того, она показала, что одним из ключевых факторов появления и развития познавательного интереса является качество и уровень преподавания, подчас личная увлеченность предметом учителя.