Использование элементов программированного обучения в процессе освоения курса информатики в основной школе

Благодаря четвертому принципу программированного обучения, принципу индивидуализации темпа и содержания обучения, каждый учащийся может учиться в оптимальном для него темпе, а также изучать материал, соответствующий по трудности уровню его подготовки.

Пятый принцип программированного обучения, принцип эмпирической верификации учебного материала (программы), обязывает автора приспособить сте

пень трудности этого учебного материала к возможностям каждого учащегося.

Дидактические принципы, действующие в традиционном обучении, частично образуют основу программированного обучения. В традиционном обучении мы выделяем следующие принципы:

а) наглядности;

б) доступности (постепенно нарастающей трудности);

в) сознательного и активного участия учеников в процессе обучения;

г) систематичности;

д) прочности приобретаемых знаний;

е) оперативности;

ж) связи теории с практикой.

Пять принципов программированного обучения образуют общую основу различных видов программ, а именно линейной, разветвленной и смешанной. В основе всех трех видов программ лежат пять общих принципов программированного обучения.

Линейную программу называют также скиннеровской программой, потому что ее автором был американский психолог Б. Ф. Скиннер. Автором концепции разветвленной программы считается Н.А. Кроудер. По этой причине такой вид программы называют также кроудеровской. И, наконец, разновидность смешанной программы, которая возникла в результате объединения линейной и разветвленной программ, называют шеффилдской программой, так как она была разработана в университете в Шеффилде (Великобритания).

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему "Наука учения и искусство преподавания" (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем общий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками и т. д., доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что "оно вообще дает какие-либо положительные результаты".

Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программированный текст не должен содержать трудных "шагов", несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся способов. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

При обучении животных активизирующим фактором оказывается создание ситуаций, требующих удовлетворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие, например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос. Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям:

Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста.

Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок.

В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом "от простого к сложному", однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения ошибок.

И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования, используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых ступеней программы к последующим, благодаря чему возрастает степень самостоятельности его работы.

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется, прежде всего, реактивное поведение, существенной чертой которого является непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.