Формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции в чтении студентов

1. Наличие в тексте коммуникативной задачи, при отсутствии которой наблюдается такая тенденция, как "подчинение содержания текста языковому материалу. Она проявляется в стремлении авторов учебных текстов включать/сохранять в них такие элементы содержания, которые позволяют ввести новую лексику, "насытить" текст новыми/активизируемыми единицами и т. д. Это часто приводит к искажен

ию пропорций употребления отдельных классов языковых единиц, принятых в том или ином жанре, что влечет за собой нарушение естественности языка даже при сохранении его нормативности";

2. Доступность языка текста. "Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен студенту – это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Доступность языка текста создает условия и для автоматизации механизмов чтения – выработки правильных движений глаз, быстроты узнавания языкового материала, целостного восприятия слов и словосочетаний, увеличения поля узнавания/чтения и т.д.";

3. "Вопросы составления и отбора текстов следует решать с учетом репрезентации жанров, которым и должен овладеть студент того или иного учебного заведения. Особо пристального внимания с этой точки зрения заслуживают тексты начальной ступени, которые должны быть аналогами реально существующих жанров. Только при этом условии может быть реализована основная, ведущая функция текста в учебном процессе – служить эталоном речевых произведений, которые студент должен понимать при чтении";

4. Объем текста. "Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее:

· слишком длинные тексты утомляют, а иногда и заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения, а ощущение успеха и определенных достижений важно для обучаемых;

· только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной;

· короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет;"

5. Место основной идеи текста. "Доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста;"

6. Тематика текста. "Тематика учебных текстов определяется учебной программой. В разных учебных заведениях используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации:

· убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном УМК соотносится с требованиями учебных программ;

· в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников;

· соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности;"

7. Проблематика текста. "Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. Именно проблематика текстов может помочь в решении таких важных задач, как воспитание личности;"

8. Степень аутентичности. "Authentic materials – аутентичные материалы. К ним относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т.д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином иностранном языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Authentic tasks – реальные задания. Задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха.

Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных. Часто незначительная адаптация текста может значительно облегчить работу с ним, при этом возможно сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов." "Моделирование учебных текстов во многом решило бы проблему перехода студентов от адаптированной литературы к оригинальной. Под моделированием понимается воссоздание в учебном тексте основных характеристик оригинального текста, относящихся как к его структурно-смысловой организации, так и к языковой стороне."

"Прежде чем перейти к их рассмотрению, оговорим два момента. Во-первых, выделение видов чтения носит несколько условный характер в том смысле, что один и тот же вид сравнительно редко сохраняется на протяжении всего источника: характер поступающей информации влияет на отношение к ней читающего (например, возникает или, наоборот, утрачивается интерес, что влечет за собой изменение его установки/цели, а тем самым – и смену вида чтения). Другими словами, чтение даже одного источника может представлять собой попеременное использование читающим двух или более его видов. Говоря об учебном процессе, целесообразно все же рассматривать каждый из видов автономно, что не противоречит и реальным случаям их использования. Это дает возможность определить объекты обучения и тем самым обеспечить овладение учащимися теми видами, которые в первую очередь; необходимы ему для работы с литературой, – как самостоятельные и/или как "вкрапления" в доминирующий вид.

Второе замечание связано с наименованием видов чтения. В методической литературе встречается довольно значительное количество самых различных их названий: Все они, имея полное право на существование, отражают, однако, либо способы/формы организации учебной деятельности учащихся по овладению чтением (подготовленное – неподготовленное, классное – внеклассное /внеаудиторное и т. д.), либо отдельные стороны чтения, над которыми ведется работа (аналитическое – синтетическое, переводное – беспереводное и т.д.), и потому неприемлемы, когда речь идет о формулировке задач обучения. В данном случае чтение выступает как речевая деятельность, и поскольку определяющим в деятельности является ее цель, ожидаемый результат, то именно этот критерий и положен в основу различения как видов чтения, так и их названий.

Выделяют следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. Эти четыре вида чтения, как показывают многие исследования, позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями. Поэтому вполне закономерно они нашли отражение в Программе по иностранному языку."