Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспре

кословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.

Авторы «Основ педагогического мастерства» говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическом и либеральном. С.Д. Смирнов называет те же стили общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность студентов, вызывает у них напряженность и тревогу». Либеральный стиль — «плывущий плот» — анархический, попустительский». Преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете преподавателя тут не может быть и речи. Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Преподаватель лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой преподаватель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор». Демократический стиль — «возвращение бумеранга», когда преподаватель опирается на мнение коллектива, развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами, а значит, стимулирует их к успешной познавательной деятельности.

А.К. Белоусова выделяет пять основных стилей руководства учащимися:

автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя сучащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с воспитательной деятельностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение учащимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характеристикой преподавания, является межличностное общение между преподавателем и учащимися, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Критерии эффективности общения преподавателя и учащихся

Проблемы эффективности педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. В нашей работе, мы, для начала, попытаемся ответить на вопрос: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.

Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные, качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми.

Какие же качества преподавателя обеспечивают успешность его деятельности и общения с учащимися? На этот вопрос мы постараемся ответить в данной главе.

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.

Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности.