Зарубежные стажировки как фактор повышения методический культуры учителя иностранного языка

Таким образом, можно констатировать, что число преподавателей, имеющих низкий уровень методической культуры, в среднем составило 41,00% педагогов, что подтверждает ранее полученный нами предварительный вывод о существовании проблемы на практике.

Так же в нашей работе мы выделили показатель методической культуры, такие как: знание и понимание профессионального языка; сформированность базовых

методико-педагогических знаний; представление о сущности методической культуры преподавателя; организаторские способности; сформированность умений, необходимых для анализа, отбора, внедрения и авторизации традиционных и инновационных методик и технологий преподавания педагогических дисциплин; опыт создания методических продуктов как артефактов; рефлексивность; способность к оценке и самооценке продуктов методической деятельности; способность к самопознанию и саморазвитию; профессионально-ориентированная направленность личности; профессионально-педагогическая мотивация; ценностная ориентация на методическую деятельность – что позволит нам с их помощь повысить методическую культуру учителя иностранного языка.

Прохождение практики или стажировки за рубежом является непревзойденным в плане интенсивности и объема получения информации. Стажер учится везде: ориентируясь в городе, читая надписи, просматривая телевизионные программы, выполняя повседневные дела и т.д. Перебывание в другой стране в качестве стажера дает возможность глубоко погрузиться в культуру страны изучаемого. Это также имеет положительный эффект для более углубленного изучения иностранного языка. Кроме того, стажер получает доступ к "живой" речи, на практике познает и может анализировать процессы, происходящие в ней, может делать выводы относительно отклонения от языковой нормы, которые существуют в устной речи носителей языка. Только при углублении к аутентичной среде можно сделать возможным ознакомление не только с денотативной, но и с конотативной лексикой. Польза зарубежных стажировок заключается и в культурном образовании через добавления стажеров к мировым шедеврам, известных культурных памятников, и т.п.

Наибольшим спросом пользуются программы международных культурных обменов (гость в зарубежной семье, программы помощника в семье Au pair), образовательные обмены (программы непродолжительного обучения в колледже или университете); программы профессиональной подготовки, курсы повышения квалификации, семинары для специалистов и т.д.

Прохождение зарубежных стажировок имеет свои преимущества: первое и основное преимуществом – это погружение в речевую среду (стажер оказывается в ситуации, когда иностранный язык окружает его повсюду и он обязательно берет участие в общении на этом языке для решения практических заданий); находясь в данной среде, стажер имеет возможность оценивать собственные достижения в овладении языком, исходя из практического опыта определяет свои слабые стороны, поэтапно работать над решением проблемных моментов и наблюдать за собственным прогрессом. А так же стажер при прохождении стажировки получает уверенность в собственных силах, что еще больше способствует повышению его методической культуры.

Изучение качества методической культуры учителей иностранных языков подтвердило, что ее системная модернизация способствовала повышению профессиональной компетентности педагогов (увеличению количества педагогов, аттестованных на высшую квалификационную категорию с 33,50% в 2010 г. до 62,40% в 2014 г.).

Внедрение технологии развития методической културы учителей иностранного языка происходило согласно принципам целостности, дополнительности, диалогичности, субъектности, контекстности.

Принцип целостности репрезентовал понимание того, что каждый элемент этой системы, находящейся в постоянном движении, развитии, должен быть основательно продуман, и продуман не в своей обособленности, а во внутреннем единстве со всеми другими реалиями бытия,что обеспечило запланированный социо- и культуросообразный результат. Принцип целостности соответствует сущности феномена "методическая культура" как сложной системы, соединяющей профессионально-педагогический опыт человечества как объективный уровень существования методической культуры с опытом отдельного субъекта как носителя профессиональной деятельности, достигшего определенного уровня постижения ее смысла и механизмов действия (субъектный уровень существования методической культуры).

Соотношение и сосуществование "ставшего", нового и только нарождающегося является не только сущностной характеристикой, но и условием существования и развития методической культуры. Этому соответствовал принцип дополнительности как краткое толкование соответствующей закономерности.

Принцип диалогичности опирается на диалогический подход, согласно которому диалог представляется универсальной и абсолютной характеристикой человеческого бытия в различных сферах реальности. Принцип диалогичности в этом контексте предполагает включение учителя в диалог культур, в диалог с самим собой, с коллегами с других стран, ведь архитектоника внутреннего мира человека позволяет не только смыслообразно строить свои отношения с миром, но и всякий раз преодолевать ограничения своего собственного "Я".

Принцип субъектности был нацелен на то, что становление учителя иностранного языка в качестве равноправного активного сотворца культуросообразной методико-педагогической деятельности происходит в процессе овладения им общественно-историческими формами такой деятельности как педагогическим инструментарием, в котором "свернуты" способы педагогического "производства".

Принцип контекстности помогал преодолевать противоречия между построением учебного материала в соответствии с логической структурой научного знания, которое презентуется в рамках традиционного образования в таком общем виде, что действия, контекст и результаты предлагаемой теоретической модели деятельности не ясны для обучающихся, и потребностью учителя в новых знаниях и умениях, имеющих не обобщенный (абстрактный), а ситуативный (практико-ориентированный) характер, включенных в контекст будущей профессиональной деятельности.

О росте эффективности свидетельствуют результаты анкетирования и данные комплексной автоматизированной оценки в период аттестации учителей: повысилось качество обученности (с 42,10% в 2010г. до 59,20% в 2014), увеличилось число призёров и победителей муниципальных, всероссийских, международных предметных олимпиад, конкурсов, конференций; вырос уровень сплочённости классных коллективов и включённости гимназистов в общественную жизнь школы (по данным изучения "социальной грани").

Повысился также уровень аналитико-диагностических умений и инновационно-методической компетентности педагогов. Недостаточно высокий (ситуативный, адаптивный) уровень компетентности сократился в среднем на 6,90%, конструкторский (активный, локально-моделирующий) снизился за счёт повышения моделирующего – на 12,70%, высокий (творческий, системно-моделирующий) составил 66,40% (против 41,00% по результатам констатирующего эксперимента).